Педагогические дискуссии 1920-х гг.

В 1920-х гг. отечественная педагогическая наука пережила заметный взлет. Еще работали ученые – носители лучших педагогических традиций дореволюционной поры. Сохранялись связи с остальным педагогическим миром. Руководители образования были положительно настроены к нововведениям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинально мыслящих педагогов.

Решению педагогических проблем с марксистских позиций была призвана содействовать учрежденная в 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного Ученого Совета (ГУСа), в который вошли Π. П. Блонский, А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий и другие известные педагоги. Ученые занимались теоретико-методо- логическим обоснованием воспитания и образования. Они выдвинули в качестве основных научные принципы историзма, связи школы с жизнью, соединения обучения с производительным трудом, единства обучения и воспитания, всестороннего и гармоничного развития личности.

Соответствующие проблемы находились в центре педагогических дискуссий 1920-х гг. "Основные принципы единой трудовой школы" и Положение о единой трудовой школе (1918), другие первые документы советской власти о школе декларировали демократические подходы. Документы пронизывала идея гуманного отношения к личности. Ребенок объявлялся высшей ценностью. Ставились задачи способствовать развитию воли, характера, интернационалистских чувств ребенка, исходить из его интересов и потребностей, из социальных инстинктов и влечений. Школа должна была направлять их в общественное русло, воспитывая тем самым нового человека. Провозглашался принцип индивидуализации обучения с учетом пола, возраста и условий жизни ребенка. Предлагалось создавать условия для раскрытия детских талантов. Утверждалось, что только социализм может гарантировать развитие ценнейшего общественного качества – коллективизма, обеспечить условия для воспитания солидарности, добровольной дисциплины, готовности к работе на пользу трудящихся всего мира. Одновременно объявляли, что буржуазное общество формирует индивидуализм и конформизм, тогда как социализм – это почва для взращивания природных способностей и всестороннего развития каждого человека. Гарантом достижения высоких педагогических идеалов называли коммунистическую идеологию. Подчеркивалось, что чем в большей степени воспитание становится классовым, коммунистическим, тем более оно гуманно.

В первых советских школьных документах в соответствии с демократическими идеалами мировой и русской педагогики утверждалось, что новая школа может быть создана лишь совместными усилиями педагогов, родителей и властей. Отвергалось централизованное управление образованием и предусматривалось создание школьного самоуправления.

Изложенная в "Основных принципах" и "Положении о единой школе" концепция трудовой школы предусматривала, что дети будут получать образование из мира природы и общества. Предметом изучения должны были стать комплексы энциклопедических знаний, подобранные соответственно возрасту, интересам и потребностям детей. Школьники должны были осваивать продукты производства, знакомиться с элементами культуры (трудовые процессы, орудия труда, революционные праздники и пр.). В программу обучения входили сведения о свойствах материальных объектов, социальных структурах, современной промышленности. Подобный подход имел серьезные психолого-педагогические и социологические обоснования. Он основывался на том, что полноценное развитие личности происходит при активном освоении окружающего мира, когда интенсивно задействованы моторика, сенсорика, эмоции. Научно оправданными выглядели утверждения, что умственный и физический труд благотворно сказывается на развитии смекалки, творчества. Выказывалась уверенность в огромной педагогической роли труда, так как он развивает важнейшие центры головного мозга, раскрывает способности и таланты, формирует внимание, аккуратность, находчивость. Труд должен был стать стержнем учебных программ (например, изучать почвы должны были не по книге, а работая в школьном саду).

У многих педагогов "Основные принципы" и "Положение о единой школе" вызвали положительный отклик. Но нашлось немало и таких, кто увидел в документах утопию и даже фальшь и лицемерие: С. И. Гессен, И. М. Гревс, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, И. Иорданский, Н. О. Лосский и др. Ученые, вставшие в оппозицию к официальной педагогике, не приняли задачи воспитания нового человека – борца за коммунизм, считая их утопическими. Главную цель воспитания они видели в обращении к миру доброты и человечности, к духовному самосовершенствованию. Многие из критиков сочли, что предложенные идеи трудового воспитания и обучения непригодны для достижения стратегических педагогических целей.

Концепция трудовой школы вызвала серьезные возражения у педагогов традиционного толка. Они не приняли тезис о помещении труда в центр учебно-воспитательного процесса, полагая, что в таком случае отходит на задний план умственное воспитание. Например, И. М. Гревс не возражал, чтобы физический труд занял важное место в школе, но считал, что его роль должна быть вспомогательной, поскольку основная задача школы – давать знания, развивать понятия и идеи. И. М. Гревс и некоторые другие ученые расценили концепцию трудовой школы как узкоутилитарную и прагматическую. По их мнению, основными целями школьного образования остаются умственное развитие, подготовка к жизни, поощрение стремления к познанию истины, формирование творческих способностей. Высказывались опасения, что учащиеся будут лишены основательного гуманитарного образования, что приведет к ущербности мышления, обеднению фантазии и интуиции. Диалог официальной педагогики и оппозиции не состоялся.

Идеи ученых 1920-х гг., занимавших немарксистскую позицию, не были приняты во внимание при разработке теоретических основ деятельности школы, что, безусловно, причинило заметный вред развитию отечественного образования и педагогики.

В ходе дискуссий в российском педагогическом сообществе обсуждались вопросы соотношения философии и педагогики, классовый подход в воспитании, предмет педагогики, основные педагогические понятия, личность и коллектив в процессе воспитания, будущее школы как особого института, ОГЛАВЛЕНИЕ образования, методы обучения и др. Дискуссии выявили различия во взглядах на обсуждавшиеся проблемы. Так, Π. П. Блонский и А. П. Пинке- вич возражали против примата философии как источника педагогической науки, тогда как их оппоненты, например Б. Б. Комаровский, настаивали на том, что педагогика – прежде всего наука философская. Л. С. Выготский предлагал избегать крайностей при рассмотрении вопроса о взаимодействии в развитии личности биологического и социального.

О том, сколь велик был разброс мнений, можно судить на примере взглядов активных участников педагогических дискуссий В. II. Шульгина и А. К. Гастева. В педагогическом творчестве Виктора Николаевича Шульгина (1894– 1965) отразились романтико-радикалистские настроения значительной части педагогов 1920-х гг. Автор теории отмирания школы, он полагал, что педагогика должна изучать нс только организованное воздействие на личность, но и многое другое. Рациональное зерно теории Шульгина заключалось в утверждении необходимости изучать соотношение в воспитании стихии и организации. В целом Шульгин возлагал на педагогику утопическую функцию организации всей социальной среды в целях воспитания. Он неоправданно отвергал школу как центр социального воспитания, предлагая взамен закрытые специальные учреждения.

Противоположностью абстрактным романтико-педагогическим доктринам выглядели идеи Алексея Капитоновича Гастева (1882–1941). Они были сформулированы в начале 1920-х гг. и обсуждались до конца 1930-х гг. Гастев задался целью разработать индустриальную педагогику. Обучение и воспитание должны были направляться на профессиональную подготовку, выявление общественной и трудовой педагогической технологии, противостоящей политизированному воспитанию: "Надо будет культурное воспитание сделать более оперативным, более жизненным, а не таким идеологическим и стилизованно трудовым, как его дает современная школа". Главное предназначение образования

Гастев видел в подготовке "машинизированного поколения", способного адаптироваться к новейшей технике, зараженного "бесом изобретательства".