Особенности развития мышления детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте происходит дальнейшее развитие наглядно-действенного мышления, формирование элементов словесно-логического мышления. Основной формой мыслительной деятельности дошкольников является наглядно-образное мышление.

Дошкольники продолжают использовать при решении задач наглядно-действенное мышление, которое находится в тесной связи с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. На протяжении дошкольного возраста под влиянием расширяющейся практики ребенка, возрастающих потребностей, побуждающих его к постановке и решению более разнообразных и сложных мыслительных задач, речевого развития, наглядно-действенное мышление совершенствуется, переходя на более высокий уровень, отличающийся следующими особенностями:

• у старших дошкольников наглядно-действенному решению задачи предшествует ее мысленное решение в словесной форме;

• изменяется сущность выполняемых ребенком действий (пробовательные действия сворачиваются, теряют свою проблемность, все больше заменяются исполнительными).

Наглядно-действенная форма мышления не исчезает, при решении новых умственных задач ребенок вновь прибегает к действенному способу их решения. В процесс решения таких задач тем или иным образом включается речь. Формирование ребенком активного и пассивного словаря и грамматического строя речи способствует осмыслению самой задачи, осознанию способов ее решения. Речь при включении в практическую деятельность ребенка трансформирует его мыслительный процесс, способствуя преобразованию практического действия в умственное действие, сложное по своей структуре.

Доминирующей формой мыслительной деятельности дошкольников является наглядно-образное мышление, при котором ребенок действует не с конкретными предметами, а с их образами и представлениями. Такой вид мышления формируется на основе способности дифференцировать план реальных объектов и план моделей, отображающих данные объекты. Действия с моделями, соотносящимися с оригиналом, дают возможность дальнейшего "отрыва" действия от конкретных объектов и приводят к их осуществлению в плане представлений. Важнейшая предпосылка образного мышления – подражание взрослому, в процессе которого ребенок воспроизводит, моделирует действия взрослого и строит их образ. Игру также можно считать одной из форм подражания, поскольку в игровой деятельности у ребенка появляется способность представить одну вещь посредством другой.

Наиболее характерной чертой образности мыслительной деятельности ребенка является синкретизм – это качество мышления, свойственное дошкольнику, при котором он мыслит схемами, слитными, нерасчлененными ситуациями в соответствии с тем образом, который у пего сохраняется на основе восприятия, без его дифференцировки и последовательного анализа, путем произвольного соединения наиболее ярких частей. Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные свойства предмета, ребенок выделяет любые, наиболее акцентированные для него признаки. По данным случайным признакам дошкольник узнает тот или другой предмет. Синкретизм отчетливо проявляется в том, как воспринимают дети малознакомое ОГЛАВЛЕНИЕ. У маленького ребенка слово вызывает конкретный образ связанного с этим словом единичного предмета. Этот образ является слитным, он еще не анализируется, а поэтому используется в целом. Первый распад образа осуществляется путем выделения не существенного признака объекта, а признака, получившего в опыте ребенка наиболее сильное и "деловое" подкрепление.

Еще одной формой мыслительной деятельности ребенка является словесно-логическое мышление, складывающееся к концу дошкольного возраста. Логическое мышление отличается оперированием абстрактными категориями и установлением различных отношений, которые не представлены в наглядной или образной форме. Дети рано заучивают слова, обозначающие объекты, их свойства и действия с ними, однако понятия, которые обозначаются этими словами, как обобщенное отражение совокупности однородных предметов с общими существенными признаками, формируются у дошкольников только постепенно.

Лишь к старшему дошкольному возрасту возникает способность выделять в предмете те существенные детали, но которым конкретный предмет может быть отнесен к определенной категории. Однако, встречая малознакомые предметы, даже старший дошкольник вновь переходит к беспорядочному перечислению их внешних признаков или указывает на назначение предмета. Правильно группировать предметы дети могут, если им известно соответствующее обобщающее слово-термин. Большое значение для группировки предметов имеют те их свойства и связи, которые выделяет дошкольник в своем практическом опыте.

Уровень развития обобщения в дошкольном возрасте находится в прямой зависимости от:

• степени знакомства дошкольников с многообразием предметов, включенных в данную группу;

• знания слова, которое обобщает все предметы данной группы;

• требований, предъявляемых взрослым к ребенку (среди них особенно трудным является определение понятия, т.е. ответ на вопрос "что такое?"; объединение однородных предметов в группу является более легким для детей).

Конкретная образность мышления дошкольника не исключает некоторых примитивных форм рассуждений и умозаключений. Логическое мышление дошкольника в любой форме отличается некоторыми общими характерными чертами: легкой постановкой в задаче и ее решении на место малознакомых условий более известных на основе "чувства знакомости", установлением простых связей не только между существенными свойствами объектов, но и между случайными, внешними, второстепенными сторонами. Это обусловливает своеобразие мыслительного процесса дошкольников (рис. 9.4).

Ж. Пиаже обнаружил определенные психологические явления, связанные с развитием интеллекта у детей среднего дошкольного возраста, которые впоследствии стали называться феноменами Пиаже. Проявляются они в ошибочных суждениях детей об абстрактных свойствах предметов, которые связаны с их измеряемыми характеристиками (количество, размер, объем и пр.) и обусловлены неспособностью детей дошкольного возраста осознать обратимость операций, непониманием принципов сохранения количества вещества и количества предметов при изменениях их формы или взаимного расположения. Для мышления детей дошкольного возраста характерны анимизм (неразличение психического и объективного мира), артификализм (рассмотрение природных явлений как результата сознательной деятельности людей) и познавательный эгоцентризм (особая интеллектуальная позиция ребенка, при которой весь мир рассматривается со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, недоступность понимания относительности познания мира и координации разных позиций).

Рис. 9.4. Особенности мыслительной деятельности в дошкольном детстве

Практический пример

Таню В., 6 лет, спросили: "Солнышко – живое или нет?" – "Да". – "Почему ты так думаешь?" – "Солнышко ведь двигается".

Между наглядно-действенной, наглядно-образной и словеснологической формами мышления складываются сложные и противоречивые связи. С одной стороны, внешние действия с предметами, интериоризуясь, превращаются во внутренние, т.е. практические действия лежат в основе всех видов мыслительной деятельности.

Но само практическое действие требует учета изменений объекта в процессе действия с предметами с помощью представлений предшествующих состояний объекта и сравнения их с наличными. Помимо этого, в структуру внешнего предметного действия включена его цель, будущий результат, существующие только в плане представлений или понятий. Эффективность внешнего действия находится в прямой зависимости от понимания дошкольником общего смыслового контекста и от его собственного накопленного жизненного опыта. Следовательно, выполнение практических действий всегда подразумевает наличие образного плана и основывается на нем. Данные о соотношении различных форм мышления на протяжении дошкольного возраста представлены в табл. 9.3.

Таблица 9.3

Эффективность решения детьми задач с опорой на вид мышления в дошкольном возрасте

Возраст детей	Решение задач, %
	В наглядно-действенном плане	В наглядно-образном плане	В словесно-логическом плане
3-4 года	55,0	17,5	0
4-5 лет	85,0	53.8	0
5-6 лет	87,5	56,4	15,0
6-7 лет	96,3	72,0	22,0

Η. Η. Поддьяков выделил особый тип мышления ребенка – детское экспериментирование, которое представляет собой единство наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и направлено на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Детское экспериментирование не задается взрослым, а осуществляется самим ребенком. В процессе экспериментирования дошкольник получает новую, часто неожиданную для него информацию, что способствует изменению самих действий и представлений ребенка об объекте. Преобразования объекта приводят к обнаружению ребенком его новых свойств, которые, в свою очередь, позволяют осуществлять новые преобразования более сложного уровня. Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных готовых способов действия, но и создание новых (в пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование активизирует поиски новых действий и развивает смелость и гибкость детского мышления. Самостоятельное экспериментирование дает дошкольнику возможность попробовать различные варианты действия, преодолевать скованность детского мышления готовыми схемами. Мыслительная деятельность развивается не только от незнания к знанию (от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении – от понятного к непонятному, от определенного к неопределенному. Роль взрослого в процессе при этом сводится к созданию специальных объектов или ситуаций, стимулирующих познавательную активность ребенка и способствующих детскому экспериментированию.

Таким образом, мыслительная деятельность дошкольника представляет собой сложное взаимодействие и взаимосвязь наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, при котором осуществляется постепенный переход внешних действий по решению мыслительной задачи во внутренний план.