Обучение постановке и решению орфографической задачи
Обучение орфографии в методике связывается с формированием у учеников комплекса орфографических умений, которые представляют собой автоматизированные компоненты деятельности и "формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразованию"[1]. В XX в. психологами (Л .И. Божович, Д. II. Богоявленским, С. Ф. Жуйковым, П. С. Жедек и другими) и педагогами (И. С. Рождественским, М. Р. Львовым, М. С. Соловейчик и другими), было принято положение о том, что обучение правописанию должно складываться на осознании учениками собственных действий.
М. Р. Львов описывает следующий путь формирования орфографических умений: мотив, цель — выбор способа действия — применение алгоритма — действие — повторные действия, упражнения — появление элементов автоматизма — постепенное свертывание алгоритма — автоматизм написания орфограмм — самоконтроль, контроль, оценка[2].
Орфографическое письмо предполагает не только автоматизацию действий пишущего, но и "умение находить, узнавать явления языка (ударный и безударный слоги, наличие в слове той или иной орфограммы), так называемую орфографическую зоркость, чувство языка, которые помогают остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо"[3] . Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он намеренно обращается к правилу или словарю. В этом случае он выполняет орфографическое действие.
Рассматривая необходимость формирования у младших школьников орфографического действия как важнейшего условия успешности обучения их правописанию, П. С. Жедек отмечает: "В орфографическом действии выделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом или указанием словаря). При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели (правильно написать слово), а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия (письменного оформления мыслей)"[4].
Воспользуемся примером, предложенным М. С. Соловейчик, чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении. Вспомним сказку Л. Б. Гераскиной "В стране невыученных уроков" (или одноименный мультфильм) и ее главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков.
Приведем последовательно все рассуждения Вити, пользуясь выдержками из сказки.
Пример
1. Я сразу написал: ключ... и остановился. Что писать дальше: ЧИК или ЧЕК? Как правильно: клюЧИК или клюЧЕК? То же самое было и с замочком. ЗамоЧИК или замоЧЕК? Было нал чем полумать!
2. Есть же какое-то правило... Кажется, после шипящих не пишется... По причем тут шипящие? Они сюда никак не подходят... Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал.
3. Если в родительном падеже в копне слова выпадает гласная, то пишется ЧЕК, а если не выпадает, пишется ЧИК.
4. Нетрудно проверить: именительный — замоЧЕК, родительный — замоЧКа. Ага! Буква выпала. Значит, правильно — замоЧЕК. Теперь совсем легко проверить и ключик. Именительный — клюЧИК, родительный — клюЧИКА. Гласная остается па месте. Значит, надо писать клюЧИК.
5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК, КЛЮЧИК.
Проанализируем структуру орфографического действия персонажа.
Можно ли считать рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота Страны невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а вспомнив, воспользовался им, т.е. выполнил предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворен: ворота Страны невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия.
Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определенной структурой. Например, М. Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней: 1) найти (увидеть) орфограмму; 2) определить ее тип (проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило); 3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила; 4) определить последовательность "шагов" решения задачи, т.е. составить (вспомнить) алгоритм решения задачи; 5) решить задачу, т.е. выполнить намеченную последовательность действий; 6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи и осуществить самопроверку. При соотнесении этих операций со структурой орфографического действия становится очевидным, что первые два шага — это постановка орфографической задачи, а остальные — ее решение.
Рассуждение персонажа книги Л. Б. Гераскиной представляет собой прохождение всех ступеней решения орфографической задачи. Ступени таковы: 1) нахождение орфограммы; 2) определение типа орфограммы; 3) и 4) определение последовательности "шагов" решения задачи; 5) выполнение намеченной последовательности действий; 6) запись слова в соответствии с решением орфографической задачи.
Выделенные М. Р. Львовым операции отражают структуру осознанно выполняемых орфографических действий, которую можно укрупнить. Так, если первая операция — это постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая — это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи. Известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым — осуществление орфографического самоконтроля.
Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия. Иначе говоря, у младших школьников следует формировать четыре орфографических умения:
1) ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);
2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего — орфографическое правило);
3) применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);
4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.
Орфографическая зоркость трактуется М. Р. Львовым как "способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их тины. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие)"[5]. Такое понимание орфографической зоркости приводит к выводу: обнаружить орфограмму — значит, поставить орфографическую задачу. От уровня развития у школьников этой способности зависит результат их обучения правописанию.
В учебниках русского языка для начальной школы самым распространенным заданием оказывается "списать, вставляя пропущенные буквы". Однако систематическое подсказывание ученику ошибкоопасных мест (орфограмм) не способствует становлению у него орфографической зоркости, ведь первая ступень орфографического действия выполнена авторами учебника (или учителем).