Обучение первоначальному чтению и первоначальному письму

Чтение — "процесс перекодирования графически зафиксированного текста в звуковую речь, се понимание (при чтении вслух), или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя). Чтение — вид речевой деятельности"^[1].

Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов: зрительного, речедвигательного, речеслухового, смыслового. Особенности формирования механизма первоначального чтения в период обучения грамоте подробно раскрыты известным методистом и автором новаторской методики обучения грамоте В. Г. Горецким. Охарактеризуем основные положения этой методики.

Начинается чтение со зрительного опознания графических элементов (букв, их сочетаний, слов и т.д.). В головном мозге чтеца импульсы зрительных восприятий расшифровываются (декодируются), соотносятся с хранящимися в памяти эталонами (графическими образами букв), преобразуются в звуки, звуковые формы слов и т.д. При чтении про себя речедвигательные и слуховые механизмы действуют практически так же, как и при громком чтении. Учет этих механизмов побуждает учителя к тщательному отбору способов знакомства детей с буквами, приемов запоминания образа букв, их различения и соотнесения с определенным звуком (звуками)^[2].

С первых уроков обучения грамоте перед учителем возникает важная методическая задача: использовать такие приемы работы, которые способствовали бы становлению и расширению у первоклассников поля чтения: возможность зрительно охватить не менее двух букв. Для решения этой задачи используются различные приспособления: слоговые таблицы и карточки, абаки, моделирование слогов разных типов на смарт-доске и т.п.

Для того чтобы по слогам прочитать слово, ребенку необходимо: а) опознать буквы каждого слога; б) определить, как они читаются в данной позиции; в) осуществить плавное слоговое чтение; г) осознать прочитанное. Успешное формирование первоначального навыка плавного слогового чтения состоится в том случае, если всей системой работы учителя будет организована отработка каждой из указанных операций.

Тренировка детей в распознавании букв осуществляется при помощи следующих приемов: выбор нужной буквы из группы других; моделирование образа буквы из пластилина, проволоки, счетных палочек и других материалов; предъявление разных образов одной буквы; нахождение буквы по заданию учителя из строчки случайного набора разных букв и др. Опознавание букв слога успешно формируется в процессе работы со слоговыми карточками или элементами слоговой таблицы. Начинается эта работа на уроках знакомства с буквами гласных: первоклассникам предлагается прочитать сочетания известных букв: OA, АО, АО А, ОАО и т.п. Уже на этом этапе по мере увеличения количества букв в сочетаниях расширяется поле чтения начинающего читать ученика.

Освоение школьниками позиционного принципа русской графики начинается, как уже отмечалось, с момента изучения первой буквы согласного. На соответствующих уроках учитель вместе с детьми конструирует, предлагает для чтения слоги разных типов, например НА, АН, HAH, AHA и т.п. Чтение групп (столбиков) слогов может сопровождаться специальными заданиями: прочитать слоги с твердым (мягким) согласным; прочитать слоги, которые начинаются (оканчиваются) буквой гласного (согласного), прочитать слоги, которые являются словами, и др. На этом этапе вполне уместны задания по составлению из прочитанных слогов новых слов, составление новых слов путем перестановки букв в слогах, чтение слов, отличающихся одной буквой, и др.

Подобные задания можно использовать и при работе со слоговой таблицей. Как видим, в ячейки слоговой таблицы помещены слоги разного типа и состава, в том числе и трудные случаи со стечением согласных (табл. 2).

Таблица 2. Вариант слоговой таблицы

Обучение первоначальному чтению первоклассников не следует сводить только к постижению механизма чтения. Способность понимать читаемое — вот основной стержень навыка чтения. Среди разнообразия методических приемов формирования осознанности чтения главная роль отводится приемам предварительной подготовки к чтению и вопросам по содержанию прочитанного. Обучение пониманию читаемого должно начинаться с первых шагов приобщения школьников к чтению, т.е. одновременно с формированием технической стороны процесса чтения. На решение этой задачи направлены следующие задания:

1) чтение "испорченных" слов — учитель (на доске, на индивидуальных карточках) специально допустил ошибку (пропустил букву, слово, заменил предлог, слово и др.);

2) выявление значения ("тайного смысла") некоторых слов или словосочетаний, в том числе с опорой на иллюстрацию, контекст (Кот ловил ворон. Ученик па уроке ловил ворон);

3) обнаружение незнакомого слова, выяснение его лексического значения;

4) чтение предложений с измененным порядком слов, что привело к искажению мысли.

Страницы всех современных букварей в качестве материала для чтения содержат группы слогов, столбики слов, отдельные предложения и небольшие тексты. Как правило, в столбики вынесены слова из текста, требующие предварительной подготовки к чтению. Эта подготовка может носить технический и содержательный характер. К приемам технической подготовки можно отнести хоровое чтение столбиков слогов и слов с предварительными графическими пометами (выделение слогов, обозначение ударения и т.п.), а к приемам содержательной подготовки отнесем беседу по иллюстрации букваря, обсуждение заголовка или лексического значения отдельных слов. Из практики известно, что перед чтением текста тщательно отрабатывается с детьми чтение слов в столбиках: предполагается, что при чтении текста трудные слова не вызовут ошибки. Однако при встрече с этими словами в ходе чтения текста дети их не узнают и снова читают как незнакомые. Для предотвращения подобного полезен такой прием, когда дети после прочтения слова в столбике находят его в тексте и подчеркивают или соединяют с тем же словом в столбике.

Значительно тормозит процесс формирования навыка чтения возникающее у маленьких школьников "угадывающее чтение" или "чтение по догадке", хорошо известное учителям-практикам. Чаще всего "по догадке" начинают читать дети, испытывающие трудности в освоении навыка чтения и стремящиеся облегчить себе этот процесс: не дочитав слово до конца, они договаривают слово, пытаясь его угадать по буквенному или слоговому составу. По ограниченность словарного запаса чаще всего мешает это сделать правильно, что приводит к ошибке в чтении. Однако сама догадка в чтении может сыграть и добрую службу, но только в том случае, если это догадка смысловая.

При становлении чтения как вида речевой деятельности важно слить в единый процесс формирование умений, обеспечивающих правильный, быстрый "перевод" букв в звуки и "вычерпывание" смысла из прочитанного, т.е. его понимание.

Письмо рассматривается, во-первых, как графическая система фиксации речи. Русское письмо фонемное, буквенное: 5 гласных и 37 согласных фонем обозначаются соответственно 10 буквами гласных и 21 буквой согласных. Буквы Ь и Ъ не обозначают фонем, но служат для передачи определенных звуковых особенностей. Система русского письма изучается в первом классе: дети усваивают печатные и письменные, заглавные и строчные варианты букв — узнают их при чтении, пишут сами, овладевают соединениями букв на письме. Во-вторых, письмо рассматривается как вид речевой деятельности человека — процесс кодирования речи с помощью графических знаков — букв^[3].

Как видно из представленного определения, письмо представляет собой процесс фиксации человеческой речи с помощью известных графических средств и в соответствии с принятыми правилами графики. Объединение букв в слоги, слова регулируется еще специальными правилами каллиграфии, графики (обозначение твердости (мягкости) согласных звуков, звука [й]) и орфографии. Этим и определяется связь каллиграфии, графики и орфографии: прежде чем подумать пишущему, как написать букву, как соединить ее с другими, нужно сначала решить вопрос о выборе буквы. Чем меньше на этот выбор будет затрачено времени, тем больше внимания ученик уделит четкости начертания букв и правильности их соединений.

В современной начальной школе, как уже отмечалось, учат курсивному письму. Известный исследователь особенностей формирования навыков письма М. М. Безруких предложила эффективные приемы обучения первоначальному письму.

1. Понятная инструкция и четкий алгоритм (последовательность) действий.

2. Использование метода пошагового обучения:

а) словесная инструкция ("Начинаю..., веду..., заканчиваю..."). Если в инструкции есть слова с нечетким значением ("немного отступив...", "не доводя до..." и др.), следует не только объяснить это действие, но и потренировать учеников в его выполнении;

б) словесная инструкция вместе с показом действия;

в) повторение инструкции ребенком и выполнение под эту инструкцию действий учителем или другим учеником;

г) самостоятельное замедленное выполнение действия самим учеником;

д) анализ качества выполнения элемента буквы или целой буквы.

3. Поддержка ребенка в процессе деятельности, расслабление после каждого выполненного действия.

4. Медленный (свойственный ребенку) темп деятельности.

5. Контроль правильного положения ручки, тетради и правильной посадки.

Курсивное письмо, которое осваивает первоклассник, — это связные ритмические тонко координированные движения, которые формируются сложно и на протяжении длительного времени^[4].

Известный учитель и разработчик оригинальной методики формирования графического навыка В. А. Илюхина среди принципов обучения первоначальному письму особую роль отводит принципу управляемого обучения, когда действия обучающихся организуются учителем. По мнению автора, "управляемое обучение обеспечивает разумность и сознательность выполняемого учениками действия, что ведет к формированию такого качества навыка, как устойчивость его результата. Меняется и отношение школьников к обучению: учиться становится нетрудно, интересно; наряду с формированием графического навыка происходит и формирование познавательных мотивов"^[5].

Для реализации принципа управляемого обучения необходимо обеспечить выполнение учениками действий анализа:

а) образца, т.е. выделить все мелкие элементы буквы, их последовательность и расположение на рабочей строке;

б) способа выполнения необходимых действий (положение тетради, ручки, направления движения линий, составляющих элементы буквы и букву в целом и т.п.);

в) состава исполнительных операций, т.е. раскрыть способ их выполнения и подчинить его самоконтролю;

г) выполнения алгоритма написания буквы одновременно с его контролем и коррекцией.

Формы становления навыка первоначального письма (материальная, речевая, умственная) сменяются последовательно. Материальная форма предполагает рассматривание буквы, выделение составляющих ее элементов, нахождение аналогичных в уже изученных буквах, определение последовательности необходимых движений для написания всех линий и т.п., что обеспечивает понимание алгоритма действия в каждом конкретном случае. Речевая форма выполнения действия осваивается ребенком после того, как алгоритм действия понят, выполняется учеником по речевой инструкции педагога. Ребенок выполняет действие с самостоятельным проговариванием, "самоинструкцией". Если ученику удается точно описать алгоритм написания буквы, значит, все выполняемые действия им осознаны. Постепенно речевая инструкция сворачивается, становится более лаконичной, отражая только существенные или трудные моменты написания. Так осуществляется переход к более автоматизированному действию, когда ученики могут перейти к написанию буквы, представляя весь ход действия в умственной форме.

Знание основных погрешностей письма помогает учителю проанализировать состояние процесса формирования каллиграфических навыков у конкретных учеников: выявить индивидуальные недочеты и особенности становления навыка; выработать тактику корректировки недостатков письма, обнаруженных в почерке первоклассника.

Основные погрешности письма сводятся к следующим:

а) несоблюдение интервала между отдельными буквами (позже — словами), написанными на строке;

б) несоблюдение пропорций буквы — высоты и ширины;

в) разнонаправленность наклона, его нарушение;

г) несоблюдение линейности, т.е. расположения букв (слов) по линиям строки.

Кроме указанных типичных ошибок письма, учитель может встретиться с индивидуальными погрешностями, которые отражают особенности формирования первоначального письма у отдельного ученика.