Лекция 19. Обсервационное обучение

В результате изучения главы студент должен:

знать

• сущность и механизм викарного обучения;

• основные положения концепции тройного взаимодействия и взаимного детерминизма;

• дидактические особенности выбора и предъявления обучающей модели;

• основные результаты обсервационного обучения;

• дидактическую роль и значение убеждения в самоэффективности и способности к рефлексии учеников;

• основные условия постановки учебных задач;

• дидактическую сущность феномена саморегулируемого научения и условия его достижения;

уметь

• выделять отличия обсервационного обучения от программированного обучения;

• характеризовать основные факторы социального научения;

• описывать существенные параметры эффективной модели научения;

• определять основные дидактические свойства постановки учебных задач в обсервационном обучении;

• характеризовать существенные черты модели ровесников для эффективного обучения;

• обосновывать условия формирования убеждения в самоэффективности учеников;

• различать основные подфункции саморегулируемого научения;

владеть

• дидактическими основами обеспечения процесса викарного научения;

• методическим подходом построения различных способов подачи учебного материала в русле обсервационного обучения.

Стремление дидактики выявить и задействовать внутренне обусловленные механизмы обучения привело к разработке обучающих теорий и практик, применяющих опосредованные формы воздействия и управления познавательной активностью обучаемых. Среди таких дидактических разработок заметное развитие получила практика обсервационного обучения, в основе которой лежит социально-когнитивная теория или теория социального научения А. Бандуры и У. Мишела.

Суть дидактического подхода в рамках этой практики состоит в обучении посредством наблюдения за моделью (от англ, to observ – наблюдать). Как установил А. Бандура, множество форм социальной активности индивидуума основано на наблюдении за другими из ближайшего окружения, которые служат моделью для подражания. При этом может иметь место как чистое подражание, так феномен викарного научения. Если в первом случае индивидуум имитирует действия модели, не всегда понимая их значение, то при викарном научении он полностью усваивает ту или иную форму поведения другого, включая понимание последствий этого поведения для модели. А. Бандура и его коллеги в лабораторных экспериментах показали, что такое научение зависит от многих факторов. Например, люди подражают главным образом каким-то знаменитостям или тем, перед кем они преклоняются. В то же время усвоение поведения модели облегчается, если предмет подражания "доступен" как с точки зрения возможности контактирования с ним, так и в отношении степени сложности его поведения. Кроме того, если модель за свой поступок (даже агрессивный) получила поощрение, то ей подражают охотнее, чем в том случае, если она была наказана. Известно также, что живым моделям всегда подражают чаще, чем героям фильмов.

А. Бандура считал, что важным источником обучения является способность человека накапливать информацию о том, что делают другие, и на этой основе принимать решение относительно того, какие из наблюдений следует применять и как использовать полученную информацию в подобных ситуациях своей жизни.

Сравнивая обсервационное обучение с другими практиками и, прежде всего, с программированным обучением, А. Бандура выделяет следующие отличительные особенности.

1. Обсервационное обучение часто происходит без подкрепления и складывается по линии непосредственной трансляции опыта от модели к наблюдателю. Так, маленькие дети часто демонстрируют поведение, которое они видели у взрослых, причем непосредственного подкрепления они не получали.

2. Ответные реакции обучаемых (наблюдающих) могут быть отложены на более позднее время. Различие между научением и следованием (как в случае подражания) заключается в том, что наблюдающий скорее делает вывод из увиденного, чем автоматически сравнивает и реагирует на ситуации.

3. Имеет место появление новых ответных реакций. Вместо того чтобы слепо подражать поведению модели, в викарном научении наблюдатели, как правило, либо корректируют свои собственные ответные реакции относительно поведения модели, либо производят новые ответные реакции, сочетающие поведенческие схемы, которые они наблюдали более чем у одной модели. Таким образом, такое научение заключает в себе элемент более широкой адаптации, поскольку учащиеся добывают информацию из того, что они наблюдают, и ведут себя в зависимости от этой информации, адаптируя ее.

Для обоснования метода обсервационного обучения А. Бандура разработал концепцию тройного взаимодействия в русле теории социального научения. Суть этой концепции заключается в том, что социальное научение определяется взаимоотношением трех факторов: личностных факторов, среды и поведения. А. Бандура полагает неверным считать, что поведение и научение объясняются простыми отношениями индивидуума и среды. Среда не определяет поведение человека односторонне, как это принято утверждать в бихевиористских подходах и теориях программированного обучения. По мнению А. Бандуры, индивидуумы могут сами создавать и активизировать свою собственную среду. Человек, среда и поведение человека взаимосвязаны и в комплексе формируют обстоятельства жизнедеятельности. Ни один из этих компонентов нельзя рассматривать как определяющий и отдельно от остальных. Бандура называет это взаимным детерминизмом, теоретически эта закономерность отражена в схематическом виде на рис. 19.1.

Концепция А. Бандуры показывает взаимодействие трех наборов факторов. Каждый набор факторов будет разным по степени своего влияния на различных индивидуумов в различных ситуациях.

Рис. 19.1. Схематическое изображение концепции тройного взаимодействия А. Бандуры

Факторы личности (Л) включают не только физические характеристики индивидуума (возраст, пол, расу и т.д.), но также и то, во что человек верит и на что надеется. Фактор среды (С) влияет на поведение через промежуточные когнитивные процессы, которые определяют, какие внешние события человек наблюдает, каковы последствия этих событий и как эта информация может быть использована в будущем. Как пишет А. Бандура: "Удивительная способность человека использовать символы позволяет ему размышлять, создавать и планировать действия на будущее мысленно, чтобы не совершать все возможные действия и не страдать от последствий. Меняя обстоятельства среды, создавая для себя когнитивные стимулы и организовывая условные стимулы, люди могут чувствовать некоторое влияние на свое поведение. Таким образом, действие, помимо самоопределения, включает в себя и самопроизвольные воздействия". Саморегулирующееся поведение (П) проявляется, как правило, в том, что люди создают свою собственную среду, вместо того чтобы действовать в уже существующей. Условия, созданные личностью, преобладают также и в других ситуациях, когда есть сильная вера во что-то или сильные эмоции.

Во многих случаях три фактора определяют поведение в непосредственной зависимости друг от друга. Как полагает А. Бандура, прежде чем пытаться понять, на основании чего и как действует человек, следует изначально рассмотреть это тройное взаимодействие.

Обсервационное обучение приводит к различным результатам, выражающимся в потенциальных изменениях в поведении. В процессе наблюдения за поведением моделей учащиеся приобретают либо вербальное, либо визуальное символическое представление о поведении, которое можно или нельзя проявлять позже. Это оказывает влияние на будущее поведение, по крайней мере, в пяти аспектах:

1) происходит приобретение совершенно новых ответных реакций, которых не было в репертуаре учащегося до того, как он увидел модель. Всегда, когда модель демонстрирует новый навык, – как, например, сделать схему предложения, – учащийся учится с помощью наблюдения. Произнесение французского слова учеником уже после того, когда он услышит, как его произносит учитель, – еще один пример работы этой модели. В этом случае учащийся заново организовывает ранее приобретенные фонемы в новую звуковую группу:

2) формируются внутренние представления, которые позволяют тормозить или ускорять усвоенные процессы;

3) отмечается облегчение в возникновении ответных реакций;

4) действия модели также служат для привлечения внимания учеников к аспектам среды, которые они обычно игнорируют;

5) конечный тип научения, возникающий из наблюдения за моделью, – возбуждение. Эмоции, которые выражает модель, могут изменить уровень физического возбуждения наблюдателя, хотя не до такой же степени, и, возможно, сама эмоция будет другой. Например, учителя, очень увлеченные какой-либо темой или идеей, могут поднять уровень заинтересованности у своих учеников – однако ученики вряд ли достигнут такого же уровня заинтересованности, как их учителя.

Для достижения высокого обучающего эффекта в условиях обсервационного обучения ключевое значение имеет сама модель, ее адекватность задачам обучения, правильное построение ее действий и параметров. Выбор модели является важнейшим компонентом эффективного инструктажа. Не все модели привлекают внимание и вызывают стремление учитывать их опыт, т.е. не все модели могут быть одинаково полезными, когда они показывают поведение и выражают взгляды, которые учащиеся могут приобрести.

А. Бандура отмечает существенные характеристики хорошей модели, которые определяют, будут ли модели эффективны при влиянии на поведение наблюдателей.

Осведомленность. Модели, демонстрирующие поведенческие образцы эффективного взаимодействия со средой, привлекают больше внимания, чем те модели, которые не обладают таким качеством. Так, учащиеся уделяют внимание учителям, поскольку они понимают, что им самим придется овладеть такими же навыками, и они хотят, чтобы у них все получилось, когда придет их очередь.

Престиж, или статус. Модели, которые получили высокий статус, привлекут внимание скорее, чем те, которые пользуются меньшим уровнем престижа. Статус обычно приобретается, если человек зарекомендовал себя каким-либо образом в определенной области, и в этом случае его также воспринимают как осведомленного.

Контроль и подкрепление. Модель, которая контролирует распределение подкрепления, может приобрести дополнительный статус и осведомленность в глазах наблюдателей. Модели, которые не только получают подкрепление за то, как они себя ведут, но сами могут давать стимулы тем, кто за ними наблюдает, наиболее эффективны.

Эффективные модели ровесников. Определяющий фактор моделей сверстников – общность модели и наблюдателя. Те индивидуумы, которые считают, что они похожи на модель, стремятся использовать поведение модели как основу, чтобы определять, соответствует ли их поведение ситуации.

Статус, или престиж, модели-ровесника важен для наблюдающих учащихся. В исследовании по руководству классной работой Дж. Коунин и П. Гамп доказали, что если учитель принуждает учащегося к снижению неприемлемого поведения и делает это успешно, поведение всего класса также улучшается. Уменьшение неприемлемого поведения всех учащихся, хотя давление было оказано только на одного, есть пример эффекта круговой волны. Этот эффект имел большее действие, когда учащийся, чье поведение исправлялось, имел более высокий статус, чем другие студенты.

А. Бандура полагает, что символические модели – такие, как литературные герои или персонажи телефильмов, – оказывают большое влияние на обучение. Достижения в технологии коммуникации, такие как интерактивное видео, позволят людям получать ответ в виде изображения практически на любой запрос. В отличие от непосредственного обучения, при котором поведению придают определенную форму с помощью повторяющихся ситуаций, при обучении с помощью видеоряда одна и та же модель может продемонстрировать различные способы мышления и поведения одновременно большому количеству людей. Между тем А. Бандура предупреждает, что для многих людей символическое моделирование заменяет реальную жизнь и социальная реальность познается такими людьми при помощи симулированного опыта.

В психологическом плане существенным внутренним механизмом продуктивного обучения, как считают А. Бандура и У. Мишел, является вера учеников в собственную эффективность или убеждение в самоэффективности. Как отмечают ученые, это убеждение и вера влияют на наш выбор деятельности и ситуаций и в конечном итоге формируют нашу жизнь. Мы избегаем окружающих обстоятельств, которые, как мы считаем, превышают наши способности, но легко предпринимаем те действия, с которыми мы считаем себя способными справиться. Поддержание и культивирование такого убеждения в учебной группе способствуют более высокой учебной мотивации и обеспечивают субъектную позицию учеников, расширяющую диапазон их компетентности в обучении.

Убеждение в самоэффективности служит источником высокой самооценки учеников, которая определяет, насколько сильно они испытывают стрессы и беспокойство в угрожающих обстоятельствах и смогут ли они успешно справиться с трудностями в обучении. При этом ученые отмечают важность роста сознания своего опыта в деле повышения самооценки. Ключевым моментом в этом росте играет способность к рефлексии, которая, как полагает А. Бандура, развивается у учеников посредством разностороннего самоанализа, обращенного к четырем источникам: к собственному опыту, к опыту других, к социальным представлениям и психологическим состояниям.

Важно также обеспечение четкой информации об успехе. Учащимся необходимо ясное сообщение о том, что они достигают успеха, чтобы поддерживать в них чувство эффективности. Представляет ценность обратная связь, которая не только определяет успешное выполнение, но подчеркивает, как частично правильные ответы могут быть улучшены, так как учащийся видит, как улучшение может привести к конечному совершенству. Для учащегося с низкой самооценкой более важно подчеркнуть, что правильно в том или ином ответе, чем фокусировать внимание на ошибках, так как информация об эффективности поддерживает мотивацию для решения задания и укрепляет уверенность, что в конце концов успех может быть достигнут.

Культивирование положительных ожиданий эффективности способствует стремлению учащихся ставить задачи, ведущие к достижениям. А. Бандура определил три условия постановки учебных задач, которые ведут к прогрессу, если учащиеся должным образом учитывают их.

Первое – это конкретная специфичность задачи. Чем более специфичной и конкретизированной будет постановка задачи, тем лучше. Задачи, которые включают в себя точные стандарты выполнения, оцениваются как более реалистичные и приводят к более продуктивному исполнению.

Второе свойство – это уровень трудности. Постановка задач, которые нереально достичь, приводят к неудаче и сохранению низкой самооценки у учащихся, имеющих низкие достижения. Точно так же слишком легкие задачи могут ставиться на основе ожиданий пониженной эффективности или ошибочной информации о трудности задания из-за неточного наблюдения моделей. Помощь учащимся точно оценить сложность задания и оценить соответствующее исполнение другими приводит к реалистической постановке личных целей.

Третье свойство – это близость, т.е. ответ на вопрос: как далеко цели простираются в будущее? Преследование близких или кратковременных целей способствует рефлексивности.

Высокий обучающий эффект связан с постановкой общих учебных задач на основе межпредметных связей. Было установлено, что постановка такого рода задач стимулирует повышенную рефлексивность у учащихся, которые работают вместе.

Как отмечают приверженцы теории и практики обсервационного обучения, хорошие учителя используют подходящие модели, чтобы продемонстрировать важные умения или учебный материал с тем, чтобы обеспечить учащихся сравнительной информацией для установления ими их собственных задач и стандартов и чтобы сообщить, что можно справиться с требованиями задания или овладеть им. Представление типовых моделей, отличных от учителя, увеличивает разнообразие классной работы и может иметь положительное влияние на мотивацию учащихся к обучению.

Многие идеи и принципы обсервационного обучения могут использоваться для тренировки как особой формы преподавания. Традиционно тренировка непосредственно относится к форме обучения моторным навыкам, включая в себя демонстрацию инструктора и обеспечение немедленной обратной связи, которая следует за попытками учащегося имитировать те или иные действия. Обучение обусловлено тренировкой в самых разнообразных сферах, включая музыку, драму, искусство, атлетику и такие технические области, как промышленность. Тренеры должны быть компетентны в демонстрации смоделированных ответных реакций. Кроме того, они должны обладать соответствующим авторитетом (статусом) и, как любая эффективная взрослая модель, должны следить за тем, чтобы подкрепление участников было эффективным.

Обсервационное обучение опирается на наличие у обучаемых некоторых познавательных способностей, которые обеспечивают их готовность к социальному обучению, в частности, такие как: восприятие через символы, предвидение, саморегулирование, обдумывание собственного поведения и самооценка. При этом для любого случая социального научения необходимо четыре познавательных процесса: внимание к соответствующим параметрам поведения, сохранение вербального или визуального представления действия, производство моторных действий и осознанная мотивация для осуществления этого поведения. Мотивация выводится из трех возможных форм подкрепления: непосредственно для наблюдателя из окружения, вместо модели и самостоятельно.

В достижении обучающего эффекта особую важность имеют характеристики моделей, независимо от того, происходит ли наблюдение. Так, эффективные взрослые модели должны восприниматься как компетентные, обладать статусом и контролировать предстоящее подкрепление. Эффективные модели ровесников воспринимаются похожими на наблюдателя с точки зрения возраста, пола, компетентности и подготовки. По мере того как дети развиваются, символические модели, представленные в литературе и средствах информации, также могут быть эффективными моделями.

Педагогическая практика, которая способствует усилению у учеников чувства и убеждения в самоэффективности, включает в себя следующие условия: использование моделей ровесников, демонстрирующих достаточные и совершенные умения; использование ровесников как консультантов, чтобы непосредственно обучать учащихся либо индивидуально, либо в маленьких группах; а также организация работы в маленьких группах, чтобы дать возможность всем членам группы внести свой вклад в выполнение задачи группы. Ученикам можно также помочь, побуждая их вербализировать их мысли и сомнения во время выполнения задания, обеспечивая ясную обратную связь относительно их успехов и помогая им установить реалистические и точные ближние и дальние задачи соответствующей сложности.

Решающим для достижения успешности в обучении выступает формирование саморегулируемого научения как процесса самостоятельной познавательной активности, направленного на задачи обучения. А. Бандура определил три подфункции саморегулирования – самонаблюдение, самосуждение и реагирование. Самонаблюдение может улучшаться при использовании соответствующих методов записи – таких, как отбор образцов по времени, отбор образцов по событию, проверочные листы, шкалы оценки или через вербализацию, – в то же время как каждый из них сопутствует определенному этапу задания. Учителя могут облегчить самонаблюдение, давая формы, чтобы помочь саморегистрации. Самосуждение приводит к установлению стандартов для того, чтобы судить об успехах, о которых узнают из внешней обратной связи и в соответствии со своим собственным критерием; его можно улучшить тренировкой, используя сравнительную информацию и устанавливая реалистические задачи. Реагирование – это либо поведенческие результаты, упорядоченные учащимся, личная приспособленность к метапознавательным процессам, либо попытки изменить окружающую среду. Ряд стратегий научения – таких, как самооценка последствий, планирование, рассмотрение и структурирование окружающей среды, могут использоваться, чтобы облегчить реагирование. Трем подфункциям саморегулирования также помогает высокий уровень рефлексивности, способствующий выработке уверенности в том, что непрерывное самоуправление в конце концов приведет к прогрессу в обучении и успеху в развитии собственной личности.

В целом в процессе обсервационного обучения субъект изучает целостный поведенческий опыт модели и переносит его в свой план решения схожих учебных и жизненных ситуаций. Он наблюдает за поведением модели и оценивает последствия, к которым оно приводит для самой модели.

Таким образом, в формировании опыта задействуются не только поведенческие схемы (как в программированном обучении), но и когнитивные процессы. Между тем эти процессы включаются не в полной мере, поскольку не происходит масштабной и глубокой переработки информации с целью формирования новой поведенческой программы. Как отмечал сам А. Бандура, модель "учит" какому-то поведению, однако использование результатов такого обучения в большой мере зависит от уровня эмоциональной активации субъекта в данный момент и от его оценки ситуации. Иными словами, при викарном обучении в мозгу создаются какие-то связи, но отнести эти связи только к когнитивным или оперантным механизмам не удается. Ученые могут с уверенностью констатировать только то, что при викарном обучении имеет место воспроизведение того или иного поведения в зависимости от его последствий.