Обеспечение эдукационного процесса

Для ускорения движения к цели и получения высоких результатов эдукационный процесс должен иметь надлежащее обеспечение, к которому относятся:

– разработки целей и задач (таксономия целей и задач):

– программы и планы (отдельно учебной и воспитательной деятельности);

– учебные книги;

– средства управления и поддержки эдукационного процесса;

– средства диагностики, мониторинга и контроля.

Согласно базисной модели эдукационного процесса обеспечение этого процесса со стороны учителя составляют средства (ресурсы) учителя (или средства преподавания), со стороны ученика – средства (ресурсы) ученика (ши средства учения), предмет эдукации также имеет свои характеристики. К средствам учителя относим уровень его квалификации, убежденность, силу педагогического воздействия и многие другие. Средства ученика – это его подготовленность, умение учиться, способности и т.д. Характеристики предмета – его количество, качество, структура и т.п. Подробнее все это будет рассмотрено ниже, а сейчас сосредоточимся на целях, с которых все начинается.

Цели и задачи обучения в эдукационной системе

Цель обучения – это то, к чему обучение стремится, на что направлены его главные усилия. Бесцельного обучения, как уже отмечалось, не бывает. Независимо от того, осознается ли человеком цель, близкая она или отдаленная, значимая или не очень, она всегда есть или подразумевается. Можно назвать действия, овладевать которыми человек призван самой природой, например, научиться ходить, говорить, думать.

В школьном обучении (образовании) цели всегда очень четко выписаны, на их достижении сосредоточены все помыслы педагогов и учеников. Практически во всех моделях обучения целевой компонент занимает главное место. Почему это так, объяснять не надо. Цели подчиняется все – ОГЛАВЛЕНИЕ, методы, организационные формы, технологии. Закон цели воспитания, рассмотренный нами, действует так же объективно и неотвратимо и в системе учебного процесса, являющегося подсистемой более общих процессов. Цели обучения, общего образования вытекают из уже известных нам целей воспитания, развития и формирования человека и соотносятся с ними как часть с целым.

Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного развития общества и государства. Общее среднее образование – результат целенаправленного процесса овладения систематизированными знаниями о природе, человеке, обществе, культуре и производстве средствами познавательной и практической деятельности. Продукт – интеллектуальное, социальное, физическое и духовное развитие личности как основа для дальнейшей жизни, образования и трудовой деятельности.

В документах, регламентирующих образовательные процессы в учебных заведениях, отмечается, что общее среднее образование направлено на обеспечение всестороннего развития личности. Достигается оно в едином учебно-воспитательном процессе, основанном на общечеловеческих ценностях и принципах научности, поли культурности, светского характера образования, системности, интегративности, единства обучения и воспитания, на основах гуманизма, демократии, гражданского сознания, взаимоуважения между нациями и народами в интересах человека, семьи, общества, государства.

Цели, поставленные обществом и государством перед школой, высокие, сложные и многообразные. Общество надеется, что хорошо организованное школьное обучение и воспитание обеспечит дальнейшее прогрессивное развитие страны. Образование в Российской Федерации имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, моральной личности, осознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию РФ и законы, способной к сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами.

Главными задачами общеобразовательной школы, единой по целям и доступности для всех детей, разнообразной по смыслу, формам и организации обучения являются:

– удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поколения;

– воспитание гражданина и патриота, поддерживающего ценности гражданского общества, национальные традиции;

– обеспечение усвоения учащимися системы знаний, определяемой общественными и производственными потребностями;

– выполнение требований Государственного образовательного стандарта общего среднего образования;

– формирование личности ученика, развитие его способностей, наклонностей и дарований;

– формирование научного мировоззрения, элементов политической, экономической, экологической, правовой культуры, гуманистических ценностей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний;

– выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, стремления к участию в демократическом самоуправлении, ответственности за свои поступки, сознательного выполнения гражданских обязанностей;

– подготовка воспитанников к дальнейшему образованию и трудовой деятельности;

– воспитание у школьников уважения к Конституции государства, государственным символам, органам власти, законам;

– реализация права учеников на свободное формирование политических и мировоззренческих убеждений;

– воспитание уважения к народным традициям и обычаям, государственному и родному языкам, национальным ценностям российского народа, ценностям других народностей и наций;

– воспитание сознательного отношения к своему здоровью и здоровью других граждан как высочайшей социальной ценности, формирование гигиеничных привычек и основ здорового образа жизни, сохранение и укрепление физического и психического здоровья учеников.

Требования к общему среднему образованию воплощаются в содержании обучения и воспитания. Изучение языка, литературы, истории, географии, природоведения, биологии, музыки, рисования, технологий, физическое воспитание помогает обеспечить всестороннее интеллектуальное развитие учащихся. Через раскрытие и усвоение школьниками лучших достижений материальной и духовной культуры народа, его традиций, обычаев, обрядов, ремесел, народных промыслов осуществляется воспитание и духовное развитие.

Федеральный компонент школьного образования представлен обязательным для изучения во всех типах учебных заведений и всеми учащимися предметов, основополагающих (резидентных) знаний, умений, объем которых не превышает 30-40% от общего объема изучаемых дисциплин. Школьный компонент образования обеспечивает возможность удовлетворения многообразных запросов и потребностей учащихся, обусловленных региональными, национальными, производственными и личностными факторами.

Конкретизация целей

Цели эдукационного процесса нельзя отождествлять ни с общими направлениями государственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой – однозначными, четко сформулированными, конкретными. Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению – таксономии.

Одной из наиболее известных в мире является таксономия целей, составленная американскими педагогами под руководством Б. Блума. Выделяются три подгруппы целей обучения, а именно: познавательные, аффективные и психомоторные. Таксономия целей познавательной сферы в сокращенном варианте содержит такие таксономические наименования:

Познавательная сфера:

1.00. Знание (информация):

1.10. Знание фактов;

1.11. Знание терминологии;

1.12. Знание определенных фактов;

1.20. Знание способов отбора фактов;

1.21. Знание конвекционных знаков;

1.22. Знание тенденции развития;

1.23. Знание классификации;

1.24. Знание критериев проверки и оценки;

1.25. Знание методов исследований, которые используются в определенной области или по определенной проблеме;

1.30. Знание общих понятий, структур, теорий;

1.31. Знание принципов, законов, необходимых для объяснения и толкования явлений и их предвидения;

1.32. Знание теории и структур;

2.00. Понимание:

2.10. Трансферт содержания из одного языка (системы) в другой (другую);

2.20. Интерпретация;

2.30. Экстраполяция;

3.00. Применение методов, правил, общих понятий;

4.00. Анализ (деление целого на элементы):

4.10. Анализ элементов;

4.20. Анализ принципов организации целого;

5.00. Синтез (образование целого из элементов);

5.10. Создание собственного произведения;

5.20. Разработка плана деятельности;

5.30. Создание образа целого на основе неполных данных;

6.00. Оценка материала и методов с учетом определенных целей:

6.10. Оценка на основе внутренних критериев;

6.20. Оценка на основе внешних критериев.

Из этого примера делаем вывод, как важно выделить конкретные характеристики (показатели, критерии) достижения цели обучения (образования) и как тщательно подходят к этому вопросу за рубежом. Если цели не конкретизированы, если нет четких показателей, которые их характеризуют, отсутствуют критерии, то о достижении этих целей, определении настоящего уровня их реализации, можно говорить лишь в самых общих чертах.

В процессе усвоения знаний таксономия Б. Блума выделяет шесть уровней, характеризующихся сформированностью познавательных процессов – от низшей до наивысшей. После тщательной и продолжительной проверки не все исследователи согласились с таким подходом. Более удачной считается таксономия целей Дж. Гильберта, в которой выделяется пять уровней обученности:

1) информационный, на котором возможно распознавание информации;

2) уровень анализа и синтеза, на котором ученик может выполнять эти операции;

3) уровень понимания (осознания) знаний, умений;

4) уровень знаний, умений, на котором ученик может их применять;

5) уровень переноса, на котором ученик способен оценивать свои знания (их объем, значимость), понимать пробелы и планировать дальнейшее продвижение в обучении.

Поднимаясь по ступеням обученности, на первом уровне ученик приобретает информационные знания, на втором – учится осуществлять их анализ и синтез, на третьем – понимать сущность изученного, на четвертом – практически применять знания, умения, а на пятом – оценивать их важность, универсальность, пытаться применять их в другой области. Этот подход, как видим, совпадает с общей теорией развития учебного процесса, рассмотренной в предыдущей главе.

Разработка более совершенных таксономий целей и уровней обученности продолжается. В отечественной педагогике в этом направлении уже долгое время и весьма успешно трудится профессор В. П. Беспалько. Выделенные им уровни обученности (их четыре) мы уже рассмотрели в предыдущей главе и будем опираться на них и в дальнейшем изложении. Напомним эти уровни: первый – знакомства с материалом, когда учащийся способен лишь что-то распознать, второй – репродуктивный, обеспечивающий возможность простого воспроизведения выученного, третий – полноценных знаний, умений, навыков, четвертый – трансформации, т.е. умения переносить знания на новые области.

Перейдем теперь к вопросу об уровнях целеопределения. Выделяется три уровня представления целей обучения-воспитания (образования): 1) политический, на котором цели понимаются как государственная политика в области образования; 2) административный, на котором цели понимаются как стратегия решения значимых проблем (на уровне региона, учебного заведения); 3) оперативный, на котором цели трансформируются в конкретные задачи реализации учебного процесса в учебном заведении, классе (табл. 3).

Таблица 3

Уровни целеопределения

Уровень цели	Кто реализует	Вид реализации
Политический	Политики, государственные деятели	Законодательные акты
Административный	Администраторы, служащие, менеджеры образования, инспекторы	Учебные планы, программы
Оперативный	Учителя	Оперативные задачи, поурочные планы

Итак, цели обучения и образования определяются с различной степенью обобщения и детализации. Если на политическом и административном уровнях обходятся лишь общими представлениями и даже декларацией намерений, и этого достаточно, то на оперативном (школьном, классном, учительском) уровне цели задаются конкретно. При этом необходимо, чтобы они были: 1) сформулированы кратко, просто и понятно; 2) однозначно и четко определены; 3) дифференцированы настолько, чтобы без дополнительных объяснений было понятно, что стоит за каждым словом. Такое задание целей называется диагностическим и открывает пути для проверки достижения цели, измерения полученных результатов. Если, например, целью урока является усвоение грамматического правила, то и проверяется достижение именно этой цели и в заданном объеме. Если мы научимся задавать цели диагностически, то существенно проясним вопросы о том, сколько и чего могут усвоить учащиеся, сможем определить оптимальные объемы содержания учебного материала, контролировать уровни и качество его усвоения.

Сколько задач может решить школа?

Вы, конечно, слышали о господствующем в средневековой Европе схоластическом обучении, с помощью которого 12 веков оттачивался ум школяров. Человек, прошедший курс схоластического обучения, был вооружен безупречной логикой умозаключений, имел твердые знания и убеждения. И хотя оценки схоластического обучения противоречивы – от восторженных до хулительных – оно реализовало первую и главную идею всякого обучения: "поставить" ум обучаемого, научить его пользоваться своим главным органом – мозгом.

У слов "схоластика" и "школа" одинаковый корень – "схолэ" (от лаг. scholastikos – училище, греч. ???scholi – школа). Неизменной долгое время оставалась задача школы – развивать, упражнять мозг, учить им пользоваться. Для этого подбирались соответствующие упражнения, причем материал, на котором они выполнялись, не имел решающего значения. Это могли быть весьма отвлеченные истины.

В наши дни задач у школы невероятное множество. О главной давно забыли. Скажи современному специалисту, что школа должна поставить ум, научить человека пользоваться своим главным органом – мозгом, и он в изумлении вытаращит глаза, настолько изменились представления о назначении школы в наше время.

Однако должна ли школа решать "не свои" задачи, сколько и каких задач она в состоянии решить в отведенное для обучения в ней время? На эту тему размышляет в статье "Фундамент из... песка" профессор А. Волков:

"...Наши школьные программы задались целью выучить любого школьника “для всего”. Так и просится на язык фраза: это – не школьный курс, это нечто неподъемное. ...Школьную программу давно надо разгрузить. Уже сейчас, по признанию министра образования.., “по нашим нормативам получается, что для освоения программы ребенок должен заниматься 167 часов в неделю. Но в неделе всего 168 астрономических часов. И что мы можем требовать от детей при такой нагрузке?”

В современной школе две опасности подстерегают любого школьника по мере взросления – апатия и бунт... Пока образование не станет помогать человеку – каждому! – добиваться успеха в жизни, он будет отвоевывать себе место под солнцем локтями и автоматом. И горе стране, где система образования устроена бессмысленно! Такая страна сама лишает себя будущего.

...Страна должна быть здоровой, образованной, трудовой. Стоит отказаться от “валовой" подготовки школьников, от обучения всех всему и ничему глубоко, как у нас будут в цене и сталь, и уголь, и хлеб – любой труд, а пуще всего ум и образованность, сметливость и трудолюбие, необходимые во всяком деле".

Подумаем

Цели учебного процесса не всегда совпадают с полученными результатами. Цели всегда выше реальных достижений. По совпадению целей и полученных результатов определяют эффективность (продуктивность) эдукационного процесса. Если это совпадение полное, то эффективность максимальная – достигнуто то, что планировалось. А когда совпадение неполное, есть повод для пересмотра целесообразности использованной технологии.

Точно измерять продукты обучения и образования можно не всегда. В этом и трудность – не имея реальных данных, можно лишь в общих чертах обсуждать вопрос совершенствования эффективности эдукации. Проблема надежного диагностирования обученности и воспитанности очень важна, ее мы обсудим ниже.

А пока подумаем о том, как можно практически быстро и качественно проверить выполнение намеченных задач?