Неклассический аспект психотехнических практик

В связи с указанным схизисом психологии психологическое знание начинает обсуждаться не в контексте его научности, а в связи с апелляцией к расхождению между методологией теории и практики в психологии, а также возможности его непосредственного получения и использования в практической ситуации. В качестве упускаемого методологического контекста здесь важен следующий: изменение классической парадигмы в сторону неклассической в связи с принятием идеи изменяемости изучаемого объекта усилиями познающего субъекта (и тем более сознательно оказывающего в психотерапии на него то или иное воздействие).

Развитие исследовательской практики и, в частности, психологического экспериментирования, с одной стороны, и методологическое обоснование специфики ситуации взаимодействия в практике оказания человеку психологической помощи – с другой, продемонстрировали такую их общую направленность, как понимание зависимости эмпирических данных или результата профессиональной деятельности психолога от общения этих двух (или более) людей. Сегодня как академические исследователи, так и психологи, ориентированные на практику психологической помощи, не говорят о психологической реальности как независимой от исследовательской позиции. Но развитие этих положений идет по разным путям.

В исследовательской практике – как пути опытной проверки научных гипотез – это представлено обсуждением следующих проблем:

• преодоления субъективизма как положения о том, что то, что психолог раскрывает в изучаемой реальности, прямо зависит от целей и методов исследования, а выбор методов в свою очередь определяется типом гипотез;

• развития гипотетико-дедуктивного пути психологического познания: в частности, характер проверяемых гипотез связан с защищаемой теорий (гипотезы эксплицируются из базовых положений теории);

• многообразия моделируемой психологической реальности: в исследовательской ситуации могут задаваться как условия проявления "независимой от исследователя" данности той или иной психологической реальности (тогда это прием провокации для наблюдения того или иного процесса), так и явно моделируемые в соответствии с определенным мысленным образцом схемы психологической регуляции. В качестве последних могут пониматься, например, процессы опосредствования, изучаемые на основе методик двойной стимуляции (разработанные в ориентировке на культурно-историческую концепцию Л. С. Выготского). В качестве моделирующих новую реальность выступают и формирующие исследования и др.;

• изменчивости результата психологического исследования в зависимости от свойств экспериментатора, испытуемого и взаимодействия между ними – это его традиционно выделяемый модус, идет ли речь о наблюдении, эксперименте или психодиагностическом пути изучения человека.

В постановке и решении указанных проблем можно видеть проявление присущей современному психологическому знанию ориентировки на неклассическую стадию развития наук. И это является основанием утверждать, что нельзя настаивать на пропасти, якобы существующей между научной – академической – и практической психологией.

В данном аспекте важна Вперед общность в их подходах. Введение принципа критического размышления (как одного из основных в рамках научного познания) предполагает необходимость учета исследователем того, что в изучаемой психологической реальности задано вводимыми им процедурами (измерения, вмешательства в изучаемый процесс), а что может реконструироваться как свойства самой этой реальности. Обобщения на другие ситуации, виды деятельности субъекта и т.д. прямо связаны с решением вопросов о степени зависимости эмпирического результата исследования от реализованных форм экспериментального контроля.

То, что возможна неполнота описания^[1], что введение неучтенных параметров может видоизменить устанавливаемые закономерности, что вне учета индивидуального и социального контекста результаты (как установленные эмпирические закономерности) могут обладать низкой прогностичностью, – эти и другие проблемы научного описания изучаемых явлений и процессов являются общими для любого научного познания. Но именно в психологии стали возникать теории, изначально ориентирующиеся на контекст взаимодействия между людьми – в ситуациях "взрослый – ребенок", "психотерапевт – клиент", "экспериментатор – испытуемый" – как раздвигающий рамки исключительно познавательного подхода в построении психологических знаний.

Поскольку и научная психология, и психотехническая практика явно не едины, а объединяют ряд направлений, речь должна идти не о противопоставлении академической психологии вообще и практической психологии как разных социодигм организации психологического знания. Нужно видеть, скорее, "континуум подходов, которые в большей или меньшей степени близки между собой, в результате чего за счет индивидуальных различий в подходах исследователей стирается грань между сообществами" [Журавлев А. Л., Ушаков Д. В., 2012]. Гуманистическая установка, создание экспериментальных ситуаций (как и ситуаций наблюдения) с невыводимым за их рамки участием психолога, включение элементов моделирующего подхода – все это в столь же существенной степени характеризует современную академическую психологию. Другой аспект, более важный для определения специфики практической психологии (как психотехнических практик), – это обращение к иным психологическим категориям и понятиям, чем привычные для академической психологии средства понятийной реконструкции психологической реальности. Результаты проведенного Ф. Е. Василюком сопоставительного анализа, сведенные в схему, могут в некоторых аспектах приниматься как не вызывающие сомнений устоявшиеся отличия (например, "предмет и метод", "центральный предмет"). Но многие критерии различий полагаемых парадигм (академической и психотехнической) явно могут обсуждаться как спорные.

Позиция этого автора противопоставляет гносеологизму академической психологии философию практики. В ней обосновывается необходимость такой центральной категории для новой психологии, которая соответствовала бы психотехническому методу. Эту роль и выполняет категория переживания "как особая деятельность человека по преодолению критических жизненных ситуаций" [Василюк Ф. Е., 2003]. Не будем вместо автора пытаться помещать се в ту его схему, которая построена для иных базовых категорий, а также ловить его на противоречиях в постулировании схизиса, для которого разделительной чертой выступают критические ситуации (значит, все другое заведомо отдано на откуп академическим изысканиям). Сейчас важно другое: конструктивные и объяснительные принципы не могут следовать из самой практики.

Исторической справедливости ради следует указать, что категория переживания впервые была предложена в качестве центральной (ключевой) в отечественной психологии Б. М. Тепловым (1896–1965). Логика развития психологической науки, потребовавшая изменения понятий и методов при переходе от изучения элементарных психических функций к высшим, историко-культурно обусловленным, с одной стороны, и преодоления дильтеевской дихотомии двух психологий – с другой, реализовалась, по словам М. Ярошевского^[2], независимо друг от друга Выготским и Тепловым. Готовя рецензию на "Общие основы психологии" С. Л. Рубинштейна, Теплов отметил, что вводимое дискуссионное понятие переживание там не определяется. И последующие многолетние усилия позволили ему выделить переживание именно в качестве психологической единицы.

В концепции Теплова переживание выступило способностью, рассматриваемой как условие успешной деятельности (безотносительно к рефлексии о ней субъекта) и являющейся целостным образованием, которое детерминировано внутренними формами культурно-исторических ценностей. Внутренний мир субъекта при таком подходе выступал миром духовной психической жизни, а переживание можно понимать как особую форму невербального знания. Как и Выготский, Теплов не считал адекватными для изучения культурно-исторически обусловленных форм психики приемы вчувствования, интуитивного понимания и т.п. Он предполагал возможность распространения на внутренние формы переживания (которые сродни объективно-духовным ценностям и смыслам) общенаучных – исследовательских – методов изучения психологической реальности.

Таким образом, применительно к психологии переживания связь в понимании предмета и метода изучения не была таковой, которая постулируется сегодня (как "само собой разумеющийся" отказ от исследовательских методов в психологии). Наличие в арсенале современных психологических средств психотехнических практик не отменяет того типа научного исследования, в котором предположительно приоткрывается неочевидная до этого взаимодействия (исследователь – объект, а в данном случае это субъект – субъект), но все же реально существующая (имеющая онтологический статус, по Пиаже) психическая регуляция любых форм активности человека.

Например, тот факт, что особенности интеллектуальных стратегий субъекта обнаруживаются в психологическом исследовании, не означает, что субъект не реализует этих стратегий вне экспериментальной ситуации. В психологическом исследовании это также извечная проблема переноса установленных закономерностей, или обобщений, за пределы экспериментальной ситуации. Но она довольно успешно решается путем обсуждения разных видов валидности исследования.

Развитие понятийного строя, связанного с определением предмета изучения и системы гипотез, метода и методик, актуально как в рамках академической психологии, так и психологии практической. Соотнесение аспектов отражения психологической реальности в психологических объяснениях и конструктивистских, задаваемых как построением ситуаций исследования и обследования, так и множественностью возможных интерпретаций, означает признание неклассического вектора в становлении и академической, и практической психологии. Рефлексия способов психологических реконструкций – единая направленность методологии психологии применительно к обеим ее ветвям.