Методы

Универсальным в сравнительной педагогике является метод сравнения. Первоначально он носил в значительной мере случайный характер и предусматривал сопоставление по алгоритму "модель-прототип". В дальнейшем в алгоритме появляется третий компонент – критерий сравнения. Сравнение позволяет выявлять сходства и различия в практике образования, общее и специфическое в педагогических идеях. При методе сравнения изучаются зависимые и независимые (не подлежащие изменению) феномены педагогики и образования. Так, независимыми феноменами (которыми невозможно манипулировать) являются, например, гендерные, семейные, психологические характеристики субъектов сравнительного метода. Сравнение предусматривает определенную последовательность исследования: выделение критериев, оснований, показателей сравнения; сбор информации; вычленение общего (универсального); определение особенного; формулировка рекомендаций.

Сравнитологи вносят определенные коррективы в реализацию метода сравнения. Так, Дж. Бередей предложил применять так называемое многоярусное (многоуровневое) сравнение. Российский ученый Л. Супрунова в развитие такой методологии предлагает рассматривать образование в контексте культурных особенностей различных российских регионов. Казахстанский компаративист Н. А. Анарбек применила многоуровневое сравнение, изучив проблемы вузовского образования на двух ярусах: первый – на уровне государств, второй – на уровне вузов.

При использовании метода сравнения в педагогических исследованиях, по-видимому, продуктивно учитывать дихотомию и альтернативность школьных систем и педагогической мысли. Учет подобной двойственности позволяет с большой степенью объективности выявлять и классифицировать генезис сущностных педагогических идей и черт систем образования. При этом предполагается "наполнение несущих конструкций" – альтернативности и дихотомии – педагогическими критериями конкретного содержания. Так, уместно, к примеру, сопоставительно рассматривать такие феномены в виде централизации и децентрализации управления образованием или блочного и поэтапного преподавания школьных дисциплин.

Различные, часто альтернативные критерии и подходы, традиции лежат в основании современных педагогических идей, концепций, теорий. Подобные свойства особенно присущи педагогике Запада. В мировой педагогике к наиболее влиятельным можно отнести социальную и феноменологическую парадигмы. Соответственно в теоретико-методологических обоснованиях педагогики прослеживаются два основных подхода: с позиций социологизаторства и (био) психологизма. Главный водораздел между ними – отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания и обучения. На основе указанных критериев можно предложить нижеследующую классификацию педагогики и образования на рубеже двухтысячелетий (табл 1.1).

Таблица 1.1. Основные течения в мировой педагогике на пороге XX– XXI вв.

Социальная педагогика	Феноменологическая педагогика
Неоклассическая социальная педагогика	Новое воспитание
Концепции бихевиоризма	Инструментальная педагогика
Концепции ценностного образования	Личностно-ориентированная педагогика
Педагогические идеи рационализма	Экзистенциалистская педагогика
Когнитивистские концепции	Концепции неогуманизма
Концепции человеческого капитала	Концепции развивающего обучения
Педагогические идеи неомарксизма	Религиозная педагогика

Принимая в расчет значительную пестроту педагогической мысли, заметим, что сравнение школьных систем и педагогики в виде дихотомии и альтернативности достаточно условно. При оценках таких систем, критериев классификации педагогического знания нельзя не учитывать постоянную эволюцию, динамику и взаимосвязи в системах образования и педагогической мысли. Надо иметь в виду подвижки в соотношении традиционного и нетрадиционного, в частности переход нового в традиционное. Примем также во внимание, что дихотомия не является абсолютной. К примеру, нуждается в пересмотре стереотип о безоговорочной альтернативности светской и религиозной педагогики. Принципиальные различия между ними в оценках рационального и иррационального в воспитании не должны заслонять понимания, что и светская либеральная педагогика, и религиозная педагогика смыкаются в феноменологических трактовках образования.

Ошибочно жестко разделять социальный и феноменологический подходы в педагогике. В научном мире происходит постоянная перекличка идей представителей этих подходов. При сравнении социальной и биологической детерминант воспитания необходимо избегать упрощений. Как замечает в этой связи российский ученый В. М. Полонский, воспитание является сложной системой взаимовлияний и переходов, когда биологические особенности (в частности, нервной системы) могут выступать как фактор вторичного, социального свойства.

Прибегая к методу сравнения, заблуждение полагать, будто феноменологическая педагогика, усматривая достижение целей воспитания и обучения в опоре на внутренний потенциал личности, пренебрегает потребностями социального образования. "Мы нуждаемся в людях, которые могут сопереживать, признают и уважают остальных людей как самих себя, обладают чувством высокой ответственности", – утверждает один из идеологов феноменологической педагогики американец Ч. П. Паттерсон. Его единомышленник К. Роджерс пишет, что школа должна наполняться дыханием жизни и в качестве "общества в миниатюре" стремиться воспроизводить те или иные политические, экономические и технологические процессы, облегчая на практике социализацию детей.

В свою очередь сторонник первичности социального фактора в образовании, французский ученый П. Бурдье осуждает традиционную социализацию личности как передачу знаний в виде принуждения слабых (учащихся) сильными (преподавателями, школьными администраторами, политиками). Подобное образование, по его мнению, где сделан акцент на конфликте, антигуманно и формирует угрожающие качества личности.

В рамках универсального метода сравнения в сравнительной педагогике используются разнообразные методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение документации учебных заведений, педагогических публикаций; педагогический эксперимент; диагностика (тестирование, анкетирование, интервьюирование, контент- анализ) и т.д. Все эти методы обычно делят на количественные и качественные. До последнего времени предпочтение отдавалось методам количественных сравнений, где особая роль принадлежит статистическим методам анализа и интерпретации количественных показателей образования на материалах репрезентативных выборок.

В 1970–1990-х гг. в сравнительной педагогике разгорелась полемика относительно значимости описательных методов исследования. Так, Г. Ноа, Ф. Хилкер, М. А. Экштейн по-прежнему отдавали предпочтение индуктивным методам исследования, основанным на сборе фактов, стремились к научному обоснованию отношений между образованием и обществом прежде всего с использованием эмпирических, количественных методов наблюдения. Б. Холмс, критикуя подобный подход, в пылу полемики обвинял этих ученых в том, что они, будучи позитивистами, сбивают с пути и тянут "сравнительную педагогику" в прошлое. К. Оливера, принимая аргументацию Б. Холмса, полагал, что "сумятица" среди сравнитологов вызвана прежде всего недооценкой фундаментальных принципов сравнительной педагогики.

В настоящее время происходит смешение количественных и качественных методов исследования. Предпочтение часто отдается качественным методам. Педагогическая компаративистика, как замечает Е. И. Бражник, в противовес традиционным дескриптивным (описательным) методам по схеме: "страна – страна" ориентируется на использование многообразия эмпирических, функциональных, аналитических, статистических методов анализа. Как полагают С. Перес, Д. Гру и Ф. Феррер, во многом это вызвано тем, что количественный статистический рост перестал быть основным индикатором прогресса образования, и количественные параметры образования плохо поддаются международным сравнительным репрезентативным измерениям. Использование качественных методов предполагает изучение определенных единиц исследования согласно определенным критериям и феноменам образования. К примеру, при изучении контрастных систем образования предлагается прибегать к таким критериям, как "специфика", "этноцентризм", "открытость", "уровень образованности", "языковая подготовка", "профессиональная подготовка", "мультикультурализм" и т.д. При изучении таких качественных характеристик применяются опросы, интервью, анкетирование школьников и студентов и т.д.

Заметно обогатился потенциал методов сравнительной педагогики в результате использования современных электронных средств. Важным подспорьем исследований оказалась видеотехника. Применяются видеозаписи учебных ситуаций с последующим сравнительным анализом. Технические достижения по кодированию видеоинформации позволяют исследователям быстро ориентироваться в цифровых видеозаписях для нахождения и анализа тех или иных событий. Кодированные видеоданные помогают отслеживать множество ситуаций взаимодействия в классе, в частности количество времени, затраченное на взаимодействие учителя и учеников. Анализ подобных изображений облегчает выработку рекомендаций по оптимизации такого взаимодействия. При использовании видеотехники остается нерешенным ряд вопросов прежде всего соблюдение конфиденциальности участников видеозаписей.

В результате международных исследований создаются аудиовизуальные глоссарии, расширяющие возможности преподавания в школьных классах и студенческих аудиториях. Подобные глоссарии особенно целесообразны для преодоления в процессе обучения языковых и культурных барьеров.

Сравнительная педагогика использует арсенал методов смежных наук. Во-первых, позитивистские описательные методы. Основной смысл таких методов состоит в документировании изучаемых явлений. Во-вторых, методы исторического анализа педагогических проблем. В-третьих, социологические методы, которые предполагают оценку соответствия образования потребностям развития данного социума. В-четвертых, антропологические методы, которые позволяют зафиксировать доступные для наблюдения реальности в целостном виде или в виде отдельных единиц.