О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка

Завершив исследование формирования искусственных понятий у детей, Л.С. Выготский писал, что экспериментальный анализ образования понятий неизбежно вплотную подводит нас к функциональному и генетическому анализу. Наиболее остро эта проблема встала тогда, когда к изучению психических явлений был применен метод формирующего эксперимента. Позднее, строя психические процессы с заранее заданными показателями, исследователи (а также их оппоненты) задумались о том, как же соотносятся между собой данные лабораторного эксперимента и жизнь; то, что получается in vitro, с тем, что происходит in vivo. В применении к онтогенезу психики эта проблема формулируется как соотношение функционального и возрастного развития ребенка.

Под функциональным развитием понимается изменение психических процессов у детей и взрослых в ходе формирующего эксперимента, когда достигается качественно новый уровень решения интеллектуальных, перцептивных, мнемонических и других задач, - уровень, которого у испытуемых до экспериментального обучения не было; когда испытуемые овладевают такими умственными действиями, понятиями и навыками, которые соответствуют объективно установленным общественным критериям. Систематическое изучение функционального развития психики было осуществлено П.Я. Гальпериным.

Возрастное развитие психики - это психическое развитие ребенка от рождения до достижения социальной зрелости. По словам A.B. Запорожца, оно характеризуется не столько усвоением отдельных знаний, сколько более общим изменением детской личности, образованием нового психофизиологического уровня, формированием нового плана отражения действительности.

Функциональное развитие может быть рассмотрено в онтогенетическом аспекте. Примером служит развитие интеллекта ребенка от рождения до подросткового возраста, изученное Ж. Пиаже.

Как же соотносятся между собой эти линии развития? Данная проблема снова выступила в результате экспериментально-теоретического анализа концепции Пиаже. В исследованиях Л. Георгиева, Л.Ф. Обуховой, Г.В. Бурменской, проведенных под руководством П.Я. Гальперина, выявился яркий факт: у детей пяти-шести лет можно сформировать понятия, которые опережают время своего спонтанного возникновения на четыре-пять лет. При этом качественные изменения происходят не только в области интеллекта, но и в развитии памяти, воображения, речи и даже восприятия оптико-геометрических иллюзий. Означает ли это, что в ходе эксперимента ребенок из дошкольника превратился в младшего школьника?

В концепции П.Я. Гальперина о планомерном формировании умственных действий сделан важный шаг к пониманию того, что обычно называют психическими функциями. В целостном процессе, который включает в себя не только психическое, но и физиологическое, выделен собственный предмет психологического анализа. Это действие. Поэтому, изучая формирование психических процессов, необходимо, прежде всего, установить, что делает та или иная функция, какую роль в поведении она выполняет. Восприятие, например, строит образ; внимание - особая форма контроля и т.д. Затем следует построить систему условий, которые обеспечили бы этот результат с заранее заданными показателями. В концепции Гальперина разработаны условия, обеспечивающие:

1) мотивацию действия;

2) правильное выполнение действия с первого раза и каждый раз далее;

3) воспитание желаемых свойств действия (разумность, сознательность, обобщенность, критичность и т.п.);

4) перенесение внешних действий в умственный план. Как показали многочисленные исследования, эта система условий позволяет однозначно определить ход процесса и достигаемый результат и тем самым объяснить его возникновение. Целенаправленное формирование психических процессов дает драгоценный опыт причинного изучения психических явлений. В настоящее время это единственный метод систематического изучения психических явлений в их становлении. Это также и нить Ариадны в анализе такого сложного процесса, как возрастное развитие психики ребенка.

Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина позволили систематизировать огромный фактический материал, накопленный в области детской психологии. Выготский ввел новую единицу анализа детского развития. Ню являются не отдельные психические процессы, которые изучает общая, генетическая психология. Детская психология имеет дело с особыми единицами. Это возрастные периоды. Именно поэтому детскую психологию называют возрастной психологией. Выготский первый понял, что возраст имеет свою структуру и динамику. Возраст, писал он, представляет собой "такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития" (Выготский Л.С, 1984).

Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Выготского, своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребенком и его средой. Социальная ситуация развития, подчеркивал Выготский, "представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черная их из социальной действительности, как из основного источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным". Из жизни ребенка в данной социальной ситуации возникает основной, или ведущий (по определению А.Н. Леонтьева), тип деятельности. В ней развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. По словам Выготского, они служат не предпосылкой, а результатом, или продуктом, возрастного развития. Возникшие новообразования в развитии ребенка приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к се слому и построению повой социальной ситуации, которая открывает новые возможности для психического развития ребенка уже в следующем возрастном периоде. Такая перс-стройка социальной ситуации развития и составляет, по Выготскому, главное ОГЛАВЛЕНИЕ критических возрастов.

При сопоставлении функционального генеза с онтогенезом психики на первый план выступают различия этих линий развития. Ни понятие социальной ситуации развития, ни категория деятельности, ни понятие кризиса неприемлемы для анализа функционального развития. В концепции Ж. Пиаже отсутствует учение о кризисах развития, он никогда не сталкивался с этим явлением, потому что имел дело с функциональным развитием интеллекта, правда, изученным в онтогенетическом, возрастном аспекте. Единицей анализа в теории Пиаже служит действие и его изменения: схематизация, координация с другими действиями, перевод действия во внутренний план. И в теории планомерного формирования психических процессов П.Я. Гальперина речь идет не о деятельности ребенка, а о действии, причем объектом изучения служит не само предметное ОГЛАВЛЕНИЕ действия, а его образ. Этот образ раскрывает перед субъектом картину ситуации, "поле совершаемого или возможного действия" для того, чтобы разобраться в ситуации, предусмотреть эффективность выполняемого действия. Переход от внешней, материализованной формы его выполнения к внутренней, умственной, не сопровождается кризисами, хотя и имеют место перестройка процесса, его сокращение и автоматизация. Лишь в редуцированной форме представлена в функциональном генезе социальная ситуация развития. Здесь она выступает как отношения экспериментатора и испытуемого, которые строятся таким образом, чтобы задать мотивационную основу действия; последняя в ходе дальнейшего формирования будет развиваться и перестраиваться. A.B. Запорожец подчеркивал, что отработка действия в речевом плане невозможна у младенца, который еще не владеет речью, а ребенок раннего возраста еще не может оперировать наглядными моделями и, следовательно, выполнять действие в материализованном плане. Однако, с его точки зрения, изменения, происходящие при формировании отдельных действий, создают необходимые предпосылки для тех глобальных перестроек сознания, которые характеризуют ход возрастного развития (Запорожец A.B., 1986).

Все перечисленное показывает, что различия между двумя линиями - функциональным и возрастным развитием - совершенно очевидны. Можно ли увидеть общее между ними? Поскольку в функциональном генезе, исследованном с помощью планомерного формирования умственных действий, выражена необходимость (иначе невозможно получить продукт с заранее заданными свойствами), то задача состоит в том, чтобы выявить ее. Все это возможно сделать в сопоставлении, в нахождении пересечений между функциональным и возрастным развитием психики. Если есть повторяемость в этих линиях развития, значит, в пей отражена закономерность.

В теории планомерного формирования умственных действий разделяются две основные части действия: ориентировочная и исполнительная. Качество действия зависит от ориентировочной части. Она представляет собой психологический механизм действия. Ориентировочная часть неразрывно связана с исполнительной частью, во-первых, потому, что сама ориентировочная часть строится с учетом качества будущего исполнения действия, и, во-вторых, потому, что от качества ориентировочной части зависит продуктивность действия в целом. Формирование нового действия начинается с организации его ориентировочной основы.

Разделение ориентировочной и исполнительной частей действия сквозной нитью проходит через все периоды возрастного развития психики. Так, например, еще в 1920-х гг. I I.M. Щелованов установил, что в развитии младенца сенсорика опережает моторику, т.е. сенсорное развитие ребенка по времени предшествует развитию двигательной сферы. Известно, что пассивная речь развивается раньше активной, а развитие фонематического слуха опережает развитие артикуляции. Прежде чем возникает акт хватания, рука превращается в орган перцепции. Все это происходит на наших глазах: первоначально сжатая в кулачок рука раскрывается, и ребенок начинает ощупывать ею сначала то, что находится рядом, а затем и свои руки. Такая ориентировка необходима для возникновения взятия и удержания предмета. Помимо этого сам процесс захватывания предмета строится под контролем зрения. На следующей возрастной стадии - в раннем возрасте - отчетливо наблюдается, что овладение операционально-технической стороной предметных действий отстает по времени от ориентации в специфически человеческих способах употребления предмета: ребенок раньше понимает назначение ложки, чем овладевает технической стороной дела. В игре ребенка-дошкольника операционально-техническая сторона минимальна (ребенок не становится шофером или доктором), условны предметы, сокращены операции, но как велика ориентация в окружающем! Наконец, сформированное™ учебной деятельности определяется тем, насколько учащийся, решая конкретно-практическую задачу, может ставить для себя учебную, т.е. исследовательскую задачу.

Приведенная аналогия отражает жизненную функцию психики, которая, как подчеркивает П.Я. Гальперин, состоит в ориентировке поведения на основе психического отражения проблемной ситуации.

В концепции планомерного формирования психических процессов разработаны способы перевода действия в умственный или перцептивный план. Путь от внешнего к внутреннему проходит не только формирование умственных действий в функциональном генезе. Эта закономерность проявляет себя и в плане возрастного развития психики. В этой связи интересны современные представления о роли игры в развитии ребенка. Игра рассматривается в настоящее время как стихийно сложившаяся форма наглядно-действенного моделирования и усвоения социального опыта. Это наиболее эффективная и соответствующая возрастным особенностям детей форма перехода к внутреннему плану деятельности. Игра свидетельствует о том, что формирование внутреннего плана действия вначале нуждается в материальных опорах в виде игровых символов. Как пишет Д.Б. Эльконин, "игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь" (Эльконин Д.Б., 1978). Исследования функционального генеза психики показали, что единственным средством, позволяющим перенести предметное действие во внутренний план, является его последовательное формирование в громкой речи без опоры на предметы (П.Я. Гальперин).

Однако, как показывают исследования возрастного развития психики ребенка, для того, чтобы слово стало полноценным орудием обобщения и мышления, средством, с помощью которого можно осуществить процесс интериоризации действий, необходимо создание условий для отрыва слова от предмета. Л.С. Выготский писал по этому поводу, что отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Он считал, что этот процесс происходит в детской игре, когда, например, палочка, т.е. вещь, становится опорой для отрыва значения "лошадь" от реальной лошади.

Отрыв слова от предмета наглядно разворачивается также в процессе развития детского рисунка. Рисунок благодаря своему сходству и одновременно отличию от изображаемого еще в большей степени, чем игра, позволяет ребенку "силой одной вещи похитить имя у другой" (Л.С. Выготский). Иначе говоря, в онтогенезе психики между словом и предметом вклинивается игра и другие формы символико-моделирующей деятельности, такие как рисунок, лепка, конструирование. Эти виды деятельности как бы отсекают слово от предмета, способствуя развитию функциональной зрелости слова. В исследованиях функционального генеза, проведенных под руководством П.Я. Гальперина, было показано, что перевести действие в план громкой речи без опоры на материальные предметы во многих случаях возможно лишь благодаря схематизации ситуации. Таким образом, и в функциональном генезе между предметом и словом стоит схема. То, что с необходимостью появляется в возрастном развитии психики, проявляется в функциональном развитии. В такой повторяемости отражается логика развития, обусловленная социальной детерминацией психики. Итак, в психическом развитии имеют место параллельные ряды. Их сходство определяется тем, что ход развития как функционального, так и возрастного диктуется необходимостью усвоения субъектом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Выготский писал, что экспериментально вызванный процесс образования понятий никогда не отображает в зеркальной форме реального генетического процесса развития. Однако это составляет в наших глазах не недостаток, а огромное преимущество экспериментального анализа, который позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса образования понятия. Эксперимент дает ключ к истинному пониманию и уразумению реального процесса развития психики ребенка.