Методика работы над осознанностью и выразительностью чтения
Осознанность чтения трактуется как понимание текста, что является неотъемлемым качеством чтения, ибо без понимания процесс чтения не имеет смысла. Техническая сторона обеспечивает понимание, подчинена ему, поэтому можно утверждать, что конечной целью чтения является понимание информации текста.
Процесс понимания сложен, потому что построен на работе памяти, восприятия, внимания, воображения, мышления, эмоций, воли и других психических особенностей читателей (возраста и общего развития читателя, его потребностей, жизненного опыта, запаса наблюдений и впечатлений).
Предметом освоения па уроках литературного чтения является текст художественного произведения, который состоит из слов, словосочетаний, предложений, абзацев, сверхфразовых единств (СФЕ). Однако понимание текста в целом не сводится к сумме осмысления отдельных элементов текста. Первая задача читателя младшего школьного возраста — понять каждое слово, составляющее предложение. Ребенку в тексте может встретиться некоторое количество непонятных слов, что ведет к непониманию или искажению смысла читаемого. Практика обучения чтению показывает, что часто читатель не испытывает потребности узнать значение незнакомых слов при помощи словаря или каким-либо другим способом. В таком случае у него формируется привычка произвольно трактовать незнакомые слова, "скользить по поверхности" содержания.
Задача попять текст не сводится лишь к выявлению незнакомых слов и установлению их значения. Знакомые слова тоже требуют вдумчивого отношения, так как в тексте встречаются многозначные слова, которые употребляются в одном из своих значений. Игнорирование этого факта ведет к неточному пониманию текста в целом.
Это же относится и к пониманию предложения, которое "...нельзя сводить к пониманию отдельных составляющих его слов. Каждое предложение отражает различные связи и отношения между предметами, картинами, явлениями. Понимание предложения предполагает наличие развитого умения находить правильные логические соотношения между отдельными словами, выделять в предложении каждое слово, несущее основной смысл. Предложения в контексте находятся между собой в определенной зависимости. Поэтому важно не только правильное понимание мысли, выраженной в предложении, но и определение взаимоотношений между предложениями, описывающими какой-либо факт, событие"[1]. Осваивать значение слов и смысл предложений следует в контексте.
Лингвисты[2] выделяют в тексте три вида информации: фактуальную, подтекстовую, концептуальную. Фактуальная информация — описание событий, героев, места и времени действия. В художественном тексте фактуальная информация не существует самостоятельно, она создается автором, который отбирает факты и события из жизни, излагает эту информацию в соответствии с общим замыслом, идеей произведения. С помощью фактуальной информации автор текста не напрямую ("не в лоб"), а через судьбы людей, совокупность событий передаст то, что его волнует. Под-текстовая информация напрямую в словах не выражена, она содержится в смысловых скважинах (пропусках), которые читатель заполняет, опираясь на свой ресурс знания, имеющийся житейский и читательский опыт. Подтекстовая информация напрямую зависит от фактуальной, извлекается читателем из нее, при этом переход от фактов к смыслу — задача трудная. Освоение фактуальной и подтекстовой информации происходит на основе внимательного отношения читателя к слову, выявления связей между словами, размышления над текстом, что требует активной работы воображения, других психических процессов (памяти, воли, мышления, эмоций). Такая напряженная мыслительная работа приводит к выявлению концептуальной информации, пониманию текста в целом. Концептуальная информация в тексте нередко не выражена напрямую; это система взглядов, мыслей, чувств писателя, та основная мысль, которую автор хотел донести до читателя.
Уровни понимания читаемого текста выделены психологами И. А. Зимней, В. П. Зинченко, Н. И. Жинкиным, Н. Г. Морозовой и другими. Наиболее распространенной является точка зрения о трех уровнях понимания, которая более всего коррелируется с изложенными выше видами текстовой информации. Данная точка зрения была высказана психологом В. А. Артемовым[3], который описывал процесс понимания речи в виде трех взаимосвязанных ступеней: первичного синтеза, анализа полученных впечатлений и завершающего вторичного синтеза их в законченный образ.
Первый уровень понимания характеризуется поверхностным "схватыванием" фабулы и сюжета произведения. Если читатель младшего школьного возраста отвечает на конкретные вопросы по содержанию текста, начинающиеся вопросительными словами ("Кто?", "Что?", "Где?", Когда?"), то можно утверждать, что он демонстрирует первый уровень понимания.
Второй уровень понимания называют когнитивным, или уровнем освоения подтекста. Этот уровень характеризуется тем, что читатель способен осознать информацию, выраженную автором косвенно. Писатель создает текст, рассчитывая на некоторый запас житейских представлений читателя, поэтому в тексте имеют место пробелы, которые читатель должен заполнить сам. Максимум информации получит тот читатель, который имеет богатый и разнообразный багаж впечатлений. С помощью ассоциативного мышления читатель связывает имеющиеся у него представления и впечатления с описываемыми в тексте событиями, тем самым обогащая собственный опыт. Запас жизненных впечатлений, опыт читательской деятельности младшего школьника не слишком велики, поэтому восхождение на второй уровень понимания текста художественного произведения, который требует выявления связей, отношений, причин, следствий, является для них сложной познавательной деятельностью. Очевидна необходимость особой организации работы с текстом па уроках литературного чтения. Следует учить младших школьников отвечать на вопросы, которые начинаются со слов "Почему?", "Зачем?", а также самостоятельно ставить подобные вопросы к тексту.
Третьим уровнем понимания является постижение идейно-образного содержания произведения (героев, событий), раскрытие мотивов и отношений, т.е. освоение концептуальной информации текста. Н. Г. Морозова указывает, что па этой ступени освоения текста "чтение художественного текста требует проникновения в сферу человеческих отношений и мотивов, требует понимания того, чем побуждается описываемая речь или поступок, ради чего этот поступок совершается, на что направляется, какую роль играет он в описываемой жизни. Все это требует от читателя своего, личного отношения к читаемому... Подлинное понимание произведения и есть проникновение в его смысл, который принимается или не принимается читателем"[4].
Соотношение понимания и техники чтения — одна из центральных проблем методики чтения. Осознанность чтения базируется на достижении учеником такой техники, при которой непосредственный процесс чтения не вызывает затруднений. Важнейшим условием осознанности чтения является понимание содержания произведения, его художественных особенностей. Об осознанности чтения можно судить по ответам учащихся на вопросы, пересказам, выразительности чтения вслух.
Выразительность чтения трактуется в методической науке как умение чтеца с помощью средств устной речи передать замысел автора произведения, способность продемонстрировать собственную интерпретацию художественного произведения[5].
Выразительность чтения связана с остальными сторонами навыка чтения, во многом является показателем их сформированность. Выразительное чтение показывает, насколько глубоко ученик понял текст, поэтому первым условием обучения выразительному чтению является работа по выяснению содержания текста, мотивов поведения персонажей, подтекстовой информации и идеи произведения — концептуальной информации. Уже во время анализа произведения происходит обучение выразительному чтению: учащиеся вчитываются в слова автора, которые прямо или косвенно характеризуют героев произведения, обсуждают ремарки, стараются передать голосом состояние героев.
Условием выразительного чтения является владение учеником техникой речи[6].
Методика обучения выразительному чтению состоит в овладении интонацией как средством выразительности устной речи[7]. В интонации выделяют следующие компоненты: громкость, пауза, темпоритм, тембр, мелодика, эмоциональный тон. Необходимо тренировать учащихся в умении владеть отдельными компонентами интонации. Сначала учащиеся наблюдают над проявлениями тех или иных средств выразительности в образцовом чтении учителя, потом начинают сами упражняться в их использовании в собственном чтении. С этой целью в методический аппарат учебников по литературному чтению включаются задания к текстам, которые нацеливают внимание учащихся на использование при чтении произведений средств устной выразительности. Так, для отработки громкости чтения в учебнике О. В. Кубасовой "Литературное чтение: любимые страницы" УМК "Гармония" к текстам художественных произведений дастся задание: "Каким голосом — тихо или громко — нужно читать за героя сказки? Почему?"[8]
Следует учить детей голосом выделять наиболее значимые в предложении слова, т.е. делать логическое ударение. Практика показывает, что трудности в постановке логического ударения школьники испытывают вследствие недостаточного владения голосовым аппаратом, недопонимания смысла читаемого текста. Потому условием овладения правилами постановки логического ударения в речи является смысловой анализ читаемого текста, выделение важных в смысловом отношении слов. Также необходимы специальные упражнения в период обучения грамоте. Например, можно предложить читать с поочередным выделением слов: Мы идем в театр. Мы идем в театр. Мы идем в театр.
Для достижения выразительности чтения значимо умение делать паузы. Паузы, с помощью которых предложение, текст делятся на смысловые части, называются логическими; часто они связаны со знаками препинания. Однако расстановка пауз обусловлена контекстом, например в предложении "Из окон бабушки рыдания неслись" пауза может быть сделана после слова "окон" или после слова "бабушки", что в каждом случае придаст фразе новый смысл. Сделать паузу при чтении в соответствии со знаками препинания и общим смыслом предложения — задача для младших школьников непростая, они не всегда распознают знаки препинания. Именно поэтому работу над выразительным чтением следует начинать уже в период обучения грамоте с отработки правильной интонации при чтении отдельных предложений с опорой на пунктуационные знаки.
Иногда паузы не совпадают со знаками препинания, например при чтении поэтических произведений. Целесообразно использовать прием разметки текста дополнительными пометами (/, //, ///): учить осуществлять разметку, читать по пометам.
С помощью психологической паузы, которую образно называют красноречивым молчанием, усиливается значение высказываемой мысли. Владение психологической паузой во время чтения — высокий показатель выразительности чтения. Младшие школьники встречаются с текстами, которые при чтении вслух требуют постановки таких пауз. Например, чтение финальных строк "Сказки о рыбаке и рыбке" А. С. Пушкина предполагает наличие такой паузы, хотя это не обозначено знаком препинания[9]:
На пороге сидит его старуха,
А пред нею разбитое корыто.
Обязательными компонентами выразительности речи являются темп и ритм. Эти средства тесно связаны между собой, часто их называют одним словом — темпоритм. Овладение темпом речи при чтении вслух связано с таким качеством навыка чтения, как беглость. Скорость чтения вслух подготавливается в период обучения грамоте с помощью специальных упражнений, например троекратным произнесением скороговорок в медленном темпе, в темпе нормальной речи, наконец, в быстром темпе.
Ритм состоит в чередовании отрезков речи и пауз, усилении и ослаблении голоса. Ритм речи особенно отчетливо проявляется при чтении стихов. Приведем пример.
Па доске записывается небольшое стихотворение в прозаической форме — в строчку (например, учащиеся читают отрывок из стихотворения А. Барто "Веревочка"): "Посмотрите, эта Лида скачет целых полчаса! -
Я и прямо, я и боком, с поворотом, и с прискоком, и с разбега, и на месте, и двумя ногами вместе..." Потом школьники читают это стихотворение в учебной хрестоматии, сравнивают чтение.
Тембром называют индивидуальную окраску голоса человека (персонажа произведения), на что указывают авторские ремарки, задания учителя: "Читайте таким голосом, чтобы слушатели могли узнать сказочных героев сказки "Теремок"".
Мелодикой речи называют понижение или повышение голоса относительно среднего уровня произнесения в пределах одной фразы. Овладение умением интонировать предложение в соответствии с коммуникативной задачей и знаками препинания — задача начальной школы. Представления о движении голоса в пределах фразы ученик получает из образцовой речи учителя, когда тот демонстрирует прочтение фраз с различной интонацией, например: Наступила осень? Наступила осень!
Эмоциональный тон — это эмоциональная окраска речи, которая помогает чтецу передать свои и авторские чувства, мысли, отношение к тому, о чем он читает. Определение тона чтения базируется на понимании содержания произведения. В методическом аппарате книги для чтения даются задания на определение чувств и настроения автора и чтеца, например к стихотворению А. Толстого "Осень . Обсыпается весь наш бедный сад" в учебнике литературного чтения для второго класса даны такие задания: "Сожалеет ли поэт о том, что пришла осень? Выучи стихотворение. Какое настроение ты передашь?"
В процессе анализа художественного произведения, при перечитывании прямой речи персонажей составляется партитура: текст специально оснащается дополнительными пометами, например обозначаются паузы разной длительности (/,//,///), подчеркиванием — логические ударения, повышение и понижение голоса обозначается соответствующими стрелками, особо оговариваются темп и громкость чтения. Такая партитура текста помогает учащимся подготовиться к выразительному чтению отрывка литературного произведения, чтению по ролям. В УМК эта работа планируется в приложении к учебнику литературного чтения — в Рабочих тетрадях.
В работе над выразительным чтением художественного произведения можно выделить ряд этапов. На первом этапе происходит выяснение содержания произведения, мотивов поведения героев, освоение когнитивной информации, постижение авторского замысла. На втором этапе производится разметка текста. Важным этапом являются упражнения в чтении до достижения хорошего результата в выразительном чтении. В оценке выразительного чтения ученика могут участвовать его одноклассники. Полезно практиковать и самооценку учеником его собственного чтения, записанного на диктофон.