Метанаучная педагогическая теория: авторская позиция

Для полноты картины необходимо изложить и авторское видение существа педагогической теории. Нет таких исследователей, которые были бы в состоянии изложить не ими созданные теории абсолютно объективно и беспристрастно. Именно поэтому в любой научной работе доминирующие позиции занимает теория ее автора. Если он искренен, то не станет скрывать свою позицию и утверждать свою незаинтересованность, а честно изложит свои собственные воззрения, не опасаясь критики.

Итак, представим наше видение вопроса.

1. Наиболее рафинированное знание является научным. Следовательно, именно на него следует ориентироваться в философии (это требование остается в силе и применительно к философии педагогики).

2. Ненаучное знание, в частности, мифологическое, религиозное и обыденное часто рассматривается безотносительно к наукам, что порождает дуализм научного и ненаучного. Это не наш выбор. К ненаучному знанию следует относиться со всей возможной серьезностью, но само оно может и должно интерпретироваться с позиций науки. Научное знание есть ключ к пониманию ненаучных теорий, которые не являются альтернативой наук.

3. Науки имеют дело со смыслами, или, выражаясь несколько иначе, с концептуальным устройством всего существующего. Глубоко заблуждается тот, кто понимает науку как нечто скучное и абстрактное, не способное выразить полноту жизненности. Такие авторы камуфлируют свою научную некомпетентность рассуждениями о таинственных сферах подлинности. В действительности же смыслы вездесущи, они выражают природу и практической деятельности, и любого искусства.

4. Педагогика относительно самостоятельна, причем в меньшей степени, чем некоторые другие отрасли науки (например, физика или экономика). Физика имеет дело с физическими явлениями, она не выстраивает присущую ей концептуальную структуру над какой-либо другой теорией. Педагогика в отличие от нее находится в принципиально другой позиции. Обучение учащихся физике, равно как и любой другой науке предполагает ее осмысление. А это означает, что в строгом смысле слова педагогика является метанаучной надстройкой над базовыми науками. Причем вполне определенной. По отношению к субнаукам, таким как, например, математика, физика, химия, экономика, политология, искусствоведение, их метанаукой выступают соответствующие философские дисциплины – философия математики, физики и т.д. Педагогика в этот ряд не входит. С учетом этого обстоятельства она определяется нами как мезометанаука (мезо- от греч. mesos – средний).

5. Науки осмысляются в метанауках, а уже они открывают доступ к педагогике. Получается Вперед стратегическая связь: науки → метанауки -> педагогика. Таким образом, на наш взгляд, педагогика должна взращиваться на почве метанауки. Правильно понятая философия как раз и есть метанаука.

6. Предметом педагогики являются отношения между учащимися и педагогами, процессы, в которых максимизируется их приобщение к наукам.

7. Смысл всего, что достойно поощрения в педагогике, замыкается в конечном счете на достижениях базовых наук и их осмысление в соответствующей философии. Все, что не "заземляется" на науки должно быть отнесено к метафизике, которая несостоятельна в силу ее произвольного характера, оторванности от базовых наук. Так называемые общие идеи, например, рассуждения об общечеловеческих ценностях, как правило, должны быть отнесены к метафизике. Ценности меняются от одной эпохи к другой, они не могут быть общечеловеческими. Согласно нашим оценкам, метафизический синдром в педагогике широко распространен и, как правило, не получает должного отпора.

8. Положение о необходимости опоры на философию наук, на первый взгляд, более очевидно применительно к теории обучения, т.е. к дидактике, чем к воспитательному процессу. Но это впечатление обманчиво. Все ценности, в соответствии с которыми проводится воспитание учащихся, в конечном счете должны быть извлечены из соответствующих наук. Если, например, акцент делается на воспитании свободных граждан, то руководствуются принципом свободы, который фигурирует в различных аксиологических науках и получает свое наиболее рафинированное осмысление в научной этике.

9. "Жизненные соки" педагогики исходят от ее "почвы" – со стороны субнаук и метанаук. Именно поэтому их концептуальное устройство должно быть в центре внимания педагогов. Тот, кто недостаточно детально освоился с ним, не в состоянии добиться в педагогике значительных успехов. В указанном отношении мы опираемся на разработанную нами теорию концептуальных переходов, включающую концептуальную трансдукцию, интертеоретические и интернаучные переходы.

10. Часто рассуждают о соотношении педагогики, дидактики и методики. Методика вырастает непосредственно из философии той или иной специальной науки (например, методика преподавания математики в концептуальном отношении является продолжением философии математики). Все методические дисциплины отличны друг от друга, у них нет ничего общего. Но у них наличествуют классы конгруэнтных (от лат. congruens – соответствующий, соразмерный) отношений. Например, в каждой методике присутствуют схожие концептуальные переходы. Общая дидактика как раз и представляет собой конгруэнтные отношения различных специальных методик. Что касается педагогики, то она также имеет дело с некоторыми классами конгруэнтных отношений, которые характерны для дидактики, с одной стороны, и теории воспитания – с другой. Строго говоря, теория воспитания сама является дидактикой. Но дидактику принято относить к узко понимаемому процессу обучения, проводимому, например, в классе. В таком случае она дополняется теорией воспитания. Таким образом, три указанные педагогические науки связаны следующим образом: методика → дидактика → педагогика. Однако, пройдя этим путем, нельзя прекращать движение. Это означает, что инициатива не всегда безраздельно принадлежит методике. Последующие новации могут исходить и от дидактики, и от педагогики. Как видим, опять приходится иметь дело с некоторой концептуальной круговертью.

11. Необходимо оперировать рядами теорий. Плюрализм теорий должен не осуждаться, а приветствоваться. Он относится и к субнаукам, и к философии наук, и ко всем педагогическим дисциплинам.

12. Теории, входящие в тот или иной ряд, непременно должны ранжироваться.

Итак, по своей основной направленности наша педагогическая теория является метанаучной. Имеет ли она прямых и непосредственных предшественников? Возможно, их нет. По крайней мере, нам они неизвестны.