Механизмы возникновения знаний

На новом витке своего развития наука вновь обнажила вопрос: где источник человеческих знаний, как они появляются в сознании человека? До сих пор победа оставалась за приверженцами понимания души ребенка как "чистого листа", на котором "жизнь начинает писать свои письмена". Знания возникают из опыта, ощущений.

Новые исследования противоречат этому. Знания в виде неосознанных идей уже есть в мозге человека. Человек начинает жизнь с врожденными идеями, которые ему предстоит извлекать из себя.

Если мы принимаем постулат, что сознание ребенка – "чистый лист", то обучать его нужно именно так, как мы обучаем теперь. Ведь он (ребенок) ничего не знает, ничего не понимает, поэтому будем день за днем, год за годом заполнять его "чистую доску" нужными, по нашему разумению, знаниями. Может быть, что-то и останется. Как мы теперь понимаем, остается лишь то, что находит отклик во врожденных идеях, большая часть информации отклика не находит и теряется навсегда, поэтому коэффициент полезного действия (далее КПД) такого обучения очень мал.

Почему люди знают не только то, чему их учили в школе и вузе? И даже меньше всего знают именно преподаваемые в учебных заведениях премудрости. Если "доска чистая", то на ней должно быть то, что записали? А чего не писали, выходит, не будет?

Если мы подходим к человеку как обладателю врожденных идей, то обучать его нужно иначе. Смутные представления обо всем у него уже есть, знания ему нужно не сообщать, а помогать "вытягивать" их из себя. Технологии обучения должны быть принципиально иными.

Сегодня, когда наши знания становятся более полными и глубокими, открываются пути топкого воздействия па глубинные структуры мозга с целью разблокирования большего числа нужных программ и извлечения знаний. Можно без преувеличения утверждать, что очередная революция в обучении напрямую связана с новыми открытиями в области мозговой деятельности.

Если мы поставим в центре обучения не приобретение опыта и формирование на его основе новых знаний, а наличие образов абсолютных знаний в генной памяти и возможность сознательного извлечения их с помощью целенаправленной деятельности, то выходим на принципиально иную теорию и технологию обучения, которую следует назвать энергоинформационной, потому что ничего, кроме освобождения энергии и движения потоков информации в мозговых превращениях, сопровождающих обучение, нет.

Для понимания механизмов обучения следует предварительно выяснить многие вопросы, например, о том, существует ли у человека центр воспитания, обучения? По предположениям, таковой должен быть обнаружен в мозге. Однако он не обнаружен. Это означает только одно: весь человек – центр воспитания. "Предметом воспитания" назвал человека К. Д. Ушинский. Сначала знать о нем все, а потом уже воспитывать его призывают и современные педагоги. Обучению, воспитанию, развитию и формированию подлежат весь человек, все его клетки, структуры, их свойства. Нет ни одного атома ни вне, ни внутри человека, который не принимал бы в этом участия. От кончиков пальцев на ногах и до кончиков волос на голове формируется человек внешне. По заложенным природой программам происходит внутреннее становление человека. Внешнее и внутреннее развитие синхронизированы. У младенцев не растут седые волосы, а у стариков нет молочных зубов.

Как же все это происходит? Если на вопрос о слаженности всех сфер развития достаточным будет ответ – так устроено природой, – то на более простые вопросы, которые находятся в пределах человеческой компетентности, современная наука обязана ответить, например, на вопрос о том, заложен ли уход за ногтями в генной программе человека и будет осуществляться вне зависимости от последующего воспитания, или же это привычка, которая прививается воспитанием? Выбор прически, друзей, работы и жены уже врожден нам во всех деталях, или же в генетических программах имеется только общая стратегическая идея, на основе которой решаются эти практические вопросы? Очень важно понять, с чем человек пришел и что ему предстоит усвоить в этом мире.

Механизмы воспитания, возможности и пределы человеческого развития – тайна за семью замками. В педагогической литературе эти вопросы никогда не ставились, потому что никто на них не умеет ответить. Получалось так: воспитание существует как данность, жизненная необходимость, естественный процесс. Педагоги вторгаются в него на каком-то этапе жизни человека и пытаются направить его дальнейшее течение по своему усмотрению. При этом никто не знает, где и как зарождается воспитание, как происходит развитие процесса, что им движет, каковы его пределы. Образно говоря, корабль судьбы человеческой уже плывет, когда его берут на абордаж педагоги-пираты и заставляют изменить курс. Они поучают: ваш ребенок не такой, как нужно, мы будем корректировать его поведение. Совпадают ли применяемые нами наружные методы воспитания с теми внутренними механизмами развития человека и пойдут ли они ему на пользу – неизвестно.

Наш мозг содержит программы сознания, предсознания и подсознания. В программах сознания накапливается актуальная информация. Объем сознания невелик: примерно 1-3% общей емкости всех программ. В предсознании, которое занимает примерно 10-15% общей емкости, содержится вся информация, которая может понадобиться человеку. Здесь хранятся образы всех форм поведения, всех возможных ролей, которые человек может играть в своей жизни, пунктиры всех способов удовлетворения всех потребностей. В подсознании, занимающем не менее 80% общей емкости программ, содержится информация, которая может понадобиться ее носителю для существования в любом уголке Вселенной.

Воспитание, которое, напомним, понимается здесь в самом широком смысле, включая обучение, образование и даже развитие, состоит в приспособлении человека к окружающей действительности и сводится к извлечению и закреплению в сознании требуемой модели поведения, включающей знания, умения, способы мышления и деятельности. Представим себе первобытного человека, его окружение и способ жизни. В его сознании актуализированы только программы поведения, соответствующие первобытным условиям. Все остальные не востребованы, дремлют в глубинах предсознания и подсознания. Человек ими не пользуется, они ис осознаются, потому что в них нет никакой необходимости. Только в снах мерещатся человеку химеры забытых идей, которых он осознать не способен.

Давайте пофантазируем. Если ребенок, зачатый родителями в XXI в. н.э., родился бы по воле Провидения в XXI в. до н.э., что бы с ним было? Ничего особенного. В первые дни будут активизированы программы, соответствующие условиям жизни. Дальше все пойдет своим чередом. Ужасы телевидения, жестокости и насилие, среди которых выросли его родители, безусловно, где то зацепились в генной программе и будут иногда появляться в кошмарных сновидениях. А что будет при клонировании, если ребенок, зачатый в XXI в. до н.э„ родится в информационном обществе XXI в. среди небоскребов? Ровным счетом ничего. Будет выбрана соответствующая программа, и жизнь пойдет по сценарию выживания среди небоскребов.

Причем, сделаем на этом ударение, произойдет это само собой, независимо от чьей-либо воли. Ни родители, ни учителя, ни школы не смогут оказать на актуализацию программы значительного влияния. Жизнь в ее многообразных проявлениях сильнее всего, а человек – существо приспосабливающееся.

Задача воспитания в широком смысле – помочь человеку приспособиться к реальной жизни. Только вот беда: понимаем мы эту жизнь каждый по-своему, воспринимаем субъективно, объясняем скорее неправильно и направляем воспитание по собственному усмотрению. Воспитание, если им руководят люди вчерашнего дня, чаще уводит от реалий жизни, чем приближает к ней. Нужно ли такое воспитание? Неужели прав был Вольтер, призывая спасаться от всякого воспитания на всех парусах?

Идем дальше и пытаемся попять, что же происходит с программами сознания, предсознания и подсознания. Строим наглядную модель (рис. 50), на которой выделяем 1) глубинные слои психики – подсознание: 2) предсознание; 3) сознание.

Рис. 50. Взаимодействие программ

При возникновении любой жизненной ситуации, которая "транслируется" органами чувств в мозг, возникает ответная реакция последнего. Каждая ответная реакция характеризуется повышением особой мозговой энергии, имеющей электрические, магнитные, физиологические, химические, нервные и другие компоненты. Чем труднее и опаснее ситуация, тем больший всплеск энергии она рождает. Кванты ситуации, назовем их так, проникают в мозг, где программы селекции и анализа мгновенно сопоставляют то, что пришло, с тем, что имеется. Всплеск энергии требует устранения, чтобы состояние выровнялось. Мозг охраняет себя, его обычное существование – гомеостаз, т.е. равновесие. Долго в напряжении он жить не может, хотя и выдерживает превышение амплитуд входных сигналов в тысячи раз.

Программы селекции и анализа ищут структуры, которые в кратчайшие сроки могут снять напряжение и выровнять систему. Обычно системе не хватает запаса актуального поведения, хранящегося в невостребованных до этого программах, чтобы отреагировать на новую ситуацию. Посылается запрос в более глубокие слои храпящих информацию клеток. Сигнал проникает в толщи мозговых клеток пропорционально приложенным энергиям: только невероятно высоким напряжением можно заставить сгенерировать глубинные слои, активизировать программы.

В результате энергетического возбуждения программы с содержащейся в них информацией как бы всплывают на поверхность и подходят к переходной зоне в предсознание. Здесь они хранится до следующего подкрепления. Если вызов не повторяется, значит, состояние выровнялось, программа благополучно тонет в пучине предсознания. Если же мозг бьется в поисках выхода, поступают постоянные сигналы о недостаточности информации, программы из предсознания переходят в сознание. Здесь они продолжают жизнь на востребованном уровне, и до тех пор, пока в них существует потребность.

Приоритетности программ мы еще коснемся. В этом вопросе все хорошо согласуется с нашими знаниями о человеческих потребностях: сначала биологические, естественные, затем более высокие. На этом принципе работают и современные компьютеры длительного использования, которые снабжаются программами защиты, приостанавливающими выполнение всех других программ, если возникает угроза выхода машины из строя, например, вследствие перегрева.

Объем сознания невелик. Когда оно заполняется актуальной информацией, то места для других программ не остается. Аналогия с современным компьютером полная. Ненужная или невостребованная информация сначала вытесняется в предсознание (буферную зону), а затем в нижние слои предсознания – долговременную память, где и продолжает храниться. Однако на этот уровень хранения переходит только важная и нужная информация, значение которой осознано и которая усвоена прочно. Прочность может быть связана с частотой востребованности.

Программы из долговременного (но не глубинного) хранилища можно извлекать с относительно небольшими затратами сил (на припоминание).

Можно попытаться представить себе образную модель "единицы информации" в программе. Скорее всего, она напомнит нам "молекулу" базисной информации ("чистой" идеи), к которой по мере надобности присоединяются конкретные образы. Современные исследования говорят о том, что в предсознании существуют обобщенные образы (точнее, идеи) всего, с чем может столкнуться человек, например, образы "человек", "птица", "компьютер". Сознание конкретизирует их, уточняя каждый раз, что за человек, что за птица. Существуют образы всего, в том числе всех соединений знаков, могущих образовывать буквы. Требуется всего лишь распознать их. В процессе распознавания конкретные образы "присоединяются" к общим, молекула растет, человек образовывается.

Используем современные знания об архетипах и стереотипах. Архетипы уже определялись выше, их психологические определения вполне подходят и для педагогики. Стереотипами назовем опоры, матрицы, образцы восприятия и поведения для часто повторяющихся ситуаций. Известно, что понятие "стереотип" впервые было использовано американским ученым У. Липпманом и в переводе с греческого означает "твердый отпечаток". Образно говоря, это то, что затвердело, стало прочным от долгого употребления.

Выделены возрастные, социальные, поведенческие и другие стереотипы, на которые опираются чаще других. Понятие стереотипов и архетипов мы будем полнее использовать для объяснения современных проблем и технологий воспитания, в частности при рассмотрении вопроса о прочности нравственных принципов, формировании навыков и привычек поведения, знаний и умений.

Здесь же при рассмотрении общих вопросов отметим, что в быстро изменяющемся и нестабильном мире с непредсказуемым будущим, рискованно формировать очень прочные стереотипы. Ведь известно, что сперва они окажутся в краткосрочной, а потом перейдут в долгосрочную палить, где и осядут до востребования. На сохранение попадет лишь та информация, которая усвоена очень прочно, а для прочного усвоения надо приложить большие силы, израсходовать много времени. Потом стереотип будет оказывать обратное действие, и держать организм человека в постоянном подчинении. Образуются привычки, избавиться от которых очень непросто. Так вот, вопросы о том, сколько и каких стереотипов, какой прочности надо иметь современному и будущему человеку, чрезвычайно важны. В быстро изменяющемся мире вполне закономерен также вопрос о том, на какой период понадобится тот или иной стереотип.

Особенно прочно усвоенные связи сперва становятся стереотипами, а потом архетипами. Чем прочнее усвоена информация, чем более сильные связи существуют между ее частями, тем дольше она может сохраняться как целостное образование, которое легко актуализируется. Очевидно, стереотипы не опускаются в очень глубокие слои несознания, они дремлют где-то на краешке, их требованиям наш организм подчиняется бессознательно. Хорошо сформированные стереотипы становятся привычками поведения. Практическая нравственность – это наши стереотипы, привычки, загнанные в предсознание. При возникновении соответствующих условий человеку не нужно всякий раз напрягаться для морального поступка, каждый раз болезненно в сознании решать вопрос о том, нужно ли? Необходимое практическое действие, поведение возникают автоматически. Если они отвечают реалиям жизни, находятся в ладу с существующими моральными принципами, это и есть то, что называется воспитанностью.

Мы не говорим здесь ни о плохих, ни о хороших стереотипах. Они различаются только по моральным критериям, принятым в обществе на определенной ступени его развития. Современные критерии воспитанности пытаются примирить вечные общечеловеческие ценности и требования реальной жизни.

Содержащиеся в мозговых программах идеи активизируются селекционными программами сознания, срабатывающими под воздействием поступающей от органов чувств информации. Наглядная модель, представленная выше (см. рис. 50) показывает взаимодействие программ различного уровня при воспитании. С помощью органов чувств происходит восприятие реальной действительности. В мозге человека создается ощущение. Ощущение дает толчок интеллектуальной деятельности, благодаря которой оно начинает осознаваться. Осознание и последующее понимание происходит с помощью специальных программ. Мозг ищет, на что опереться, перебирая свои возможности и извлекая наиболее подходящие идеи. При простых раздражениях он устанавливает простые ассоциации и таким образом идентифицирует воспринятые ощущения, соединяет их с имеющимися знаниями, умениями, навыками, размещает их в незаполненных ячейках памяти. Одновременно включается механизм мышления, который ищет более глубокие связи новых идей с известными. Чем более глубокое объяснение того, что он ощутил, старается дать наш мозг, тем более сложные ассоциации он устанавливает между актуальными, т.е. имеющимися в сознании, знаниями и "врожденными идеями", находящимися в виде стерео- и архетипов в подсознании. Чем сильнее импульсы-запросы, тем глубже проникают они в предсознание, тем более сложные базисные, корневые системы идей-знаний активизируют. Возникает резонанс, благодаря которому базисные знания взаимодействуют с актуальной информацией. В ответ на поступивший вызов возникает новая программа-симбиоз, которая как бы всплывает к верхним слоям предсознания. В пластах, близких к сознанию, она ожидает новых запросов-подкреплений. Если последние присылаются, то в сознании появляются новые знания, но новыми их можно назвать только условно. Они уже были, но в виде неопознанных, неясных образов-представлений. Сила мозгового процесса заставила их подняться в сознание и там вступить в ассоциативные связи с актуальными (имеющимися) знаниями. Тем самым человек осознал неясное.

Чтобы иметь силу посылать импульсы-запросы достаточной мощности, мозг должен быть крепким, сформированным, развитым. Чем выше уровень его развития, тем глубже проникает запрос. Известно, что работающий мозг потребляет много энергии. Вот почему так важно для него нормальное функционирование периферийных органов, вырабатывающих энергию, – легких, сердца, желудка, печени.

При рассмотрении механизмов воспитания уместно выделять формирование простых и сложных актов поведения. В основе простых актов лежит механизм рефлекторной связи. Чтобы научить человека привычно действовать по нужной схеме, нужно обучать его выполнять, не раздумывая, привычную последовательность команд (действий). Для этого достаточно создать цепочку из стимулов и реакций. Принципиально иной механизм задействован при воспитании сложных схем поведения, требующих участия интеллектуальной составляющей. Здесь все основывается на участии сознания и происходит по схеме "стимулы – оценочные суждения – действия". Именно оценочные суждения типа "нужно – не нужно" задают работу программ. Определяющее значение при этом имеют сила и "чистота" запроса. По аналогии с техническими процессами можно предположить, что чем более чистая связь, чем меньше она "зашумлена" посторонними сигналами, тем быстрее и легче идет ее выделение и упрочение. Хорошо выделенная, ясная и чистая связь всегда формируется намного быстрее и прочнее, чем та же связь, сопровождающаяся отвлекающими сигналами.

Как использовать все это для повышения качества воспитания и образования? Во-первых, нужно выделять чистые связи какой угодно длины, но независимые от сопровождающих шумов. Бывает, что сопровождающая связь улавливается намного сильнее главной. В литературе описано огромное количество фактов, когда что-то главное сопровождалось случайным, малозаметным, совершенно ненужным, которое впоследствии стало главным при воспроизведении. Причина: для восприятия и запоминания шума в мозговой программе есть ассоциации, есть зацепки, для главной же связи – нет.

Природа распорядилась мудро. То, что используется каждый день, ежедневно и тренируется. След всегда активен и глубок. То, что встречается редко, приходится вспоминать, активизировать, выравнивать. Новое, извлеченное на поверхность необходимостью, достигает силы, несомненно, за счет того, что стало ненужным, менее актуальным и стало вызываться реже. В этом месте воспитание свяжем не только с объемом сознания, но и со временем. Человек, скажем, в сутки способен выполнить некоторое максимальное количество действий. Больше нельзя. Мозговым программам в принципе все равно, что за операции будут выполняться. Воля человека направляет работу в заданном направлении. Но есть предел, есть верхняя граница.

Не побоимся ошибиться: длина суток и объем активных зон мозга как-то связаны. Не может мозг носить в себе одновременно множество активных зон. Он для этого не приспособлен. То, в чем нет необходимости, затухает, ослабевает. Таков закон жизни.