Лингвометодические основы методики изучения морфемного состава слова

Принципы изучения словообразовательных понятий названы З. А. Потихой.

1. Опора па сопоставление синтеза и анализа слова при изучении словообразования. Для реализации этого принципа необходимо при выполнении упражнений сопоставлять морфемный и словообразовательный анализ слов; при изучении структуры слова выявлять способы их образования и, наоборот, при изучении способов образования слов выявлять их структуру; путем сочетания упражнений по анализу слов и словопроизводству вырабатывать у учащихся навыки самоконтроля.

2. Опора на мотивированность производного слова, которая проявляется в том, что слова можно объяснить другими словами, от которых они образованы. Мотивированность является средством предупреждения бездумного механического членения производных слов.

3. Диахронический (исторический) принцип. Задача учителя не допускать смешения исторического и современного аспектов в анализе слов. Учитель должен объяснять учащимся, что в процессе исторического развития языка изменяется состав слов. Для этого целесообразно прибегать к историческим справкам, без которых в настоящее время невозможно правильно осмыслить состав многих слов.

В процессе ознакомления младших школьников с морфемным составом слова необходимо учитывать роль каждой морфемы в слове и ее функции. Морфема в лингвистике рассматривается как минимальная значимая единица языка и слова, для которой характерны определенное значение и звуковой (буквенный) состав. Для того чтобы младшие школьники смогли определить, имеет ли данный ряд слов одну и ту же морфему, нужно установить совпадение этих двух признаков.

Изучение корня осуществляется с учетом следующих особенностей данной морфемы: а) корень играет роль семантического фундамента в слове; б) он выражает то лексически общее, что присуще всем словам-родственникам; в) корень является индивидуальной морфемой (каждое гнездо родственных слов имеет свою корневую морфему, не повторяющуюся в словах других гнезд)^[1].

Т. Г. Рамзаева выделяет в качестве основного следующее положение, определяющее методику работы над корнем: с одной стороны, раскрытие роли корня как ядра лексического значения слова, с другой — усвоение корпя как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов^[2].

Для ознакомления учащихся с понятием "корень" предлагается подобрать ряд родственных слов (без введения термина). В процессе подбора слов младшие школьники устанавливают, что значение каждого из них может быть объяснено через значение одного и того же слова. Наблюдение над семантикой слов, мотивированных одним и тем же словом, т.е. над их смысловой взаимосвязью, позволяет учащимся сделать вывод о том, что в русском языке есть слова-родственники. На основе данного вывода вводится термин "родственные слова". Затем проводится сравнение родственных слов по их составу, которое помогает учащимся выделить в словах общую часть. Детям сообщается, что общая часть родственных слов называется корнем; вводится термин "однокоренные слова".

С целью развития у младших школьников умения распознавать одно-коренные слова по двум существенным признакам Т. Г. Рамзаева рекомендует проводить сопоставление однокоренных слов и синонимов (отвага, отважный, храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (море — моряк — морской, но море — морить). Учащиеся должны доказать, какие из данных слов являются однокоренными, и обосновать свой ответ. Важно, чтобы при доказательстве ученики называли два существенных признака, например: "Слова море и моряк — однокоренные, так как у них общий корень -мор-; слова сходны по смыслу".

По мнению ученого, противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку учащихся только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность.

Ознакомление с окончанием происходит на основе следующих признаков этой части слова: а) окончание — это изменяемая часть слова, которая выражает грамматические значения (формальный признак); б) окончание служит для связи слов в словосочетании и предложении (синтаксическая функция). Для знакомства учащихся с формальным признаком окончания в качестве языкового материала используется текст, в котором слово употребляется в разных формах. В процессе анализа текста учащиеся обнаруживают повторяющееся в каждом предложении слово. Учащимся предлагается выписать это слово из каждого предложения и ответить на вопрос: "Что происходит со словом?" На основе наблюдения ученики приходят к выводу о том, что слово изменяется. Учащиеся выделяют изменяемую часть слова. После этого делается обобщение, вводится термин "окончание".

В начальных классах осуществляется знакомство младших школьников с двумя типами окончания: материально выраженным и нулевым. Приведем описание ознакомления учащихся с особенностями нулевого окончания.

Фрагмент урока

Работа осуществляется в процессе сопоставления данной формы с другими (например, стол — столы). Перед учащимися ставится проблемный вопрос: "Есть ли окончание в слове стол?" Для этого проводится наблюдение над словом в форме единственного и множественного числа. Учащиеся приходят к выводу о том, что это одно и то же слово, которое в первом случае обозначает один, а во втором — несколько предметов. Учащимся предлагается выделить окончание в слове столы. Выделение окончания позволяет сделать вывод, что в этом слове есть окончание. Для того чтобы определить особенности окончания в слове стол, учащимся предлагается провести специальное наблюдение над окончанием -ы в слове столы, в ходе которого школьники определяют, каким звуком выражено это окончание и какой буквой оно обозначено на письме. После этого проводится наблюдение над окончанием в слове стол (выражено ли оно звуком, обозначено ли на письме буквой), которое позволяет выделить признаки окончания: оно не выражено звуком, не обозначено на письме буквой. На основе выделенных признаков делается обобщение, вводится термин "пулевое окончание".

Для осознания школьниками синтаксической функции окончания проводится работа над предложением, в котором имеет место нарушение связи слов (Я прочитал интересную книга). Учащиеся обнаруживают данную ошибку. Для того чтобы определить се характер, целесообразно актуализировать знания учащихся о предложении, т.е. подвести их к том)', что в данном предложении нарушена связь слов. Для того чтобы исправить эту ошибку, нужно в слове книга изменить окончание. На основании проделанной работы учащиеся приходят к выводу о том, что окончание служит для связи слов в предложении.

По мнению Т. Г. Рамзаевой, трудность усвоения младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слова, без знания которых учащиеся не смогут осознать и функции данной части слова. Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, так как окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ий в словосочетании летний день указывает на форму мужского рода, единственного числа, именительного падежа)^[3].

По мере изучения частей речи расширяются знания у учащихся о формах слова. Т. Г. Рамзаева указывает на необходимость учитывать это при распознавании в слове окончания и учить школьников дифференцированно подходить к выбору приема словоизменения. Так, при определении окончания у глаголов прошедшего времени целесообразно использовать их изменение как по родам, так и по числам, у глаголов настоящего и будущего времени — по лицам, у имен прилагательных — по родам и падежам^[4].

М. С. Соловейчик рекомендует следующий общий способ нахождения в слове этой морфемы:

а) изменяется конкретное грамматическое значение слова;

б) сравниваются исходная и полученная формы слова;

в) находится изменившаяся часть^[5].

При изучении роли приставок рекомендуется учитывать существенные признаки данной морфемы. Таковыми являются: а) место по отношению к корню; б) ее словообразовательная функция; в) способность приставки образовывать новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как приставка присоединяется к уже грамматически оформленному слову (ехать — приехать, отъехать, заехать и т.д.). В учебниках по русскому языку для начальных классов представлено следующее определение: "Приставка — это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов". Для ознакомления младших школьников с первым признаком данной морфемы в качестве языкового материала используется ряд однокоренных слов с разными приставками (например: вход, выход, переход). Учащимся предлагается выделить в данных словах знакомые им части слова (окончание и корень). Затем ученики устанавливают, что в каждом слове осталась невыделенная часть слова, определяют ее место по отношению к корню (стоит перед корнем). В завершении делается обобщение, вводится термин "приставка".

Для ознакомления учащихся со словообразовательной ролью приставки необходимо обратить их внимание на то, что появление в языке слова связано с появлением новых предметов, явлений, признаков или действий. С этой целью учащимся предлагается речевая ситуация, позволяющая им осмыслить появление в языке первоначально слова город, а затем слова пригород. В ходе наблюдения школьники устанавливают семантическую соотносимость производящего и производного слов город и пригород и делают вывод о том, что новое слово образовалось с помощью приставки.

Наблюдения над семантикой приставок рекомендуется проводить на примере глаголов, поскольку для данной части речи наиболее типичным является префиксальный способ образования. В связи с этим имеется возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой. В таких условиях семантика приставок проявляется наиболее отчетливо. Т. Г. Рамзаева отмечает, что наблюдение над семантикой приставок является средством, с помощью которого формируется понятие о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять в речи слова с приставками^[6].

Для понимания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением Т. Г. Рамзаева рекомендует следующие группы упражнений.

1. Упражнения на сравнение однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Упражнения данной группы предполагают развитие умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне. Приведем пример: "От слов бежать, ехать образуйте слова с помощью приставок при-, от-, вы-, за-, у-. Сравните слова по смыслу и по составу. Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте с данными словами три предложения".

2. Упражнения на сравнение одной и той же приставки в разных словах или сравнение приставок, имеющих близкое значение. Цель таких упражнений — элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить по смыслу слова дописать, доиграть, достроить (обозначают завершение действия) и определить, какая часть слова указывает на завершение действия.

3. Упражнения, предполагающие лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Такого рода упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками.

При ознакомлении с функцией суффиксов младшие школьники усваивают следующее определение данной морфемы: "Суффикс — это часть слова, которая стоит после корпя и служит для образования новых слов". Для выявления первого признака используются слова с разными суффиксами (например, березка, домик, футболисты, моряки). Учащимся предлагается выделить в каждом слове знакомые части слова (окончание и корень). После этого школьники устанавливают, что в каждом слове осталась невыделенная часть слова, и определяют ее место но отношению к корню (стоит после корня). На основании данного признака делается обобщение, вводится термин "суффикс".

Для того чтобы познакомить учащихся со словообразовательной ролью суффикса, предлагается речевая ситуация, позволяющая младшим школьникам осмыслить появление в языке нового слова. В процессе наблюдения над семантической соотносимостью производящего и производного слова учащиеся устанавливают, как образовалось новое слово, приходят к выводу о том, что суффикс служит для образования новых слов.

Положительное влияние на усвоение существенных признаков суффиксов, по мнению Т. Г. Рамзаевой, оказывают следующие условия: абстрагирование смыслового оттенка, который вносит суффикс в лексическое значение слова; опора на жизненные наблюдения учащихся в целях раскрытия семантики суффикса и его словообразовательной роли; применение наглядности. Например, при ознакомлении младших школьников со словообразовательной ролью суффикса рекомендуется широко привлекать суффиксы, с помощью которых образуются слова — названия различных предметов, а также слова, обозначающие людей по роду занятия, и др. Учащиеся сравнивают между собой однокоренные слова и устанавливают между ними сходство или различие по составу и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образуется другое. Аналогичное наблюдение поводится и при знакомстве учащихся с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

На основе наблюдений над предметами, их свойствами выясняется лексическое значение слова. Затем путем сравнения смысла однокоренных слов, которые отличаются в структурном отношении только суффиксами, проводится абстрагирование лексического значения суффикса и выяснение его роли в языке как определенной морфемы.

По мнению Т. Г. Рамзаевой, осознанию учащимися роли суффикса способствует и сопоставление данной морфемы с приставкой и окончанием. При сравнении суффикса с приставкой устанавливается их сходство по словообразовательной функции, различие определяется их местом в слове по отношению к корню. Сравнение суффикса с окончанием проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончании, что позволяет предотвратить их отождествление в сознании учащихся.

Методы и приемы изучения морфемного состава слова весьма разнообразны^[7].

Метод наблюдения над фактами языка реализуется использованием следующих приемов.

1. Определение значения каждой морфемы в слове. Этот прием используется для определения значения слова (например, в слове футболист, корень -футбол- указывает на род занятий, суффикс -ист— на носителя действия, т.е. слово футболист имеет значение "тот, кто играет в футбол"); для формирования представления об отношениях между аффиксами (например, суффикс —ист- в слове пианист обозначает лицо определенного рода занятий, а в слове серебристый имеет значение "неполное проявление свойств, качеств, их оттенков"); для понимания роли аффикса в однокоренных словах (например, в словах-паронимах водный — относящийся к воде, связанный с водой и водный — образуемый водой, состоящий из воды).

2. Сравнение слов и наблюдение над многозначностью морфем (например, в словах березка, артистка, стирка суффикс -к- имеет уменьшительно-ласкательное значение, значение лица женского пола и обозначает отвлеченный процесс).

3. Распределение слов по образовательным гнездам и моделям.

4. Подбор однокоренных слов для определения словообразовательного гнезда.

Метод морфемного анализа является, по мнению ученых, простейшей характеристикой строения слова. Этот тип анализа рекомендуется дополнять словообразовательным анализом, задача которого — установить, по образцу какого словообразовательного типа образовано данное слово, т.е. от какой производной основы, с помощью каких словообразовательных средств и каким способом образовалось слово.

Метод конструирования на начальном этапе обучения предполагает использование игровых элементов словотворчества. Так, в процессе игры "Одень корень" школьники составляют ряд однокоренных слов с данным корнем с помощью "рассыпанных" морфем. Игра "Найди домик" направлена на формирование умения определять вид морфемы. В ходе игры "Я из твоей семейки" дети учатся составлять слова из данных морфем^[8].