Личностно-ориентированное обучение
Возникновение и развитие дидактической модели личностно-ориентированного обучения детерминировано гуманистическим подходом в системе образования. Суть этого подхода заключается в последовательном отношении учителя к учащемуся как к личности, самосознательному субъекту воспитательного взаимодействия с учетом многомерности сто развития. Личностно-ориентированное обучение предполагает помощь обучающемуся в осознании себя личностью, выявлении, раскрытии своих возможностей, становлении самосознания, осуществлении самореализации и самоутверждения; признание ученика основным субъектом процесса обучения; развитие индивидуальных способностей ученика[1]. Целью учителя является не просто передача учащемуся знаний, умений и навыков, а предложение ему различных "маршрутов" обучения. Реализация личностно-ориентированной модели обучения требует смены "векторов" в педагогике: от обучения как нормально построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного) к учению как индивидуальной деятельности обучающегося, ее коррекции и педагогической поддержке. "Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому обучающемуся с учетом имеющегося у него опыта познаний совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность"[2]. Задача преподавателя заключается в том, чтобы совместно с учеником в соответствии с его потребностями, определить, отобрать адекватный маршрут обучения, в ходе реализации которого должен быть достигнут конкретный результат. Естественно, в ходе реализации того или иного маршрута обучающиеся могут потерять интерес к дальнейшей работе в этом направлении, и тогда от преподавателя требуется, с учетом достигнутого результата, внести соответствующие коррективы, изменения маршрута.
Исследователи проблемы личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская, В. В. Сериков) разработали для его дидактического обеспечения следующие рекомендации.
1. Учебный материал должен быть субъективно значим для обучающегося и его усвоения. Организация учебной деятельности ученика должна учитывать актуальный уровень его развития.
2. Необходимо систематически стимулировать ученика к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие.
3. Учебный материал следует организовать таким образом, чтобы у ученика оставалась возможность выбора учебных задач.
4. Нужно всячески поощрять учащихся и стимулировать их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала.
5. Особое внимание необходимо уделять формированию общеучебных умений с учетом особенностей и индивидуальных способностей обучающегося.
6. Нужно не только оценивать конечный результат учебной деятельности ученика, но и формировать у него навыки самоконтроля процесса учения, активизировать рефлексию мышления.
С точки зрения практики особое значение приобретают разработанные И. С. Якиманской критерии эффективности деятельности педагога на учебном занятии:
1) наличие у преподавателя учебного плана проведения урока, лекции, лабораторного, лабораторно-практического и других учебных занятий в зависимости от готовности обучающихся;
2) применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);
3) создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе учебного занятия;
4) сообщение в начале урока, лекции и других форм учебного занятия темы и организация учебной деятельности в ходе их проведения;
5) обсуждение с обучающимися в конце учебного занятия не только того, что было усвоено, но и того, что понравилось (не понравилось) в учебном материале и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
6) стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
7) оценка (поощрение) при опросе на уроке, семинарском, лабораторном занятии не только правильного ответа, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;
8) отметка, выставляемая ученику в конце учебного занятия, должна аргументироваться по ряду параметров – правильности, самостоятельности, оригинальности; и т.д.[3]
Достоинства: применение данной модели обучения по сравнению с другими уже известными имеет много преимуществ в плане личностного развития обучающихся.
Недостатки: данная модель требует значительных финансовых затрат, так как учитель может эффективно работать только с одним учеником. Иными словами, эта модель возвращает нас (несомненно, на совершенно повой основе) к индивидуальному обучению или в лучшем случае к групповому, к работе в малых группах (4–6 учащихся). Правда, новые информационные технологии, которыми располагает сегодня система образования, позволяют со значительно меньшими финансовыми затратами реализовать личностно-ориентированное обучение через массовое внедрение в работу школы системы дистанционного обучения.
Многие идеи и изложенные выше методические рекомендации находят свое отражение и в других моделях обучения, как построенных на основе гуманистического подхода, так и авторитарных. Разница заключается в том, что в моделях обучения с доминированием авторитарного подхода индивидуальные и личностные особенности ученика учитываются преподавателями только с целью передачи учащимся жестко фиксированного содержания учебного материала и организации их деятельности в рамках усвоения знаний, умений и навыков, определяемых стандартами содержания образования. Сравнительный анализ моделей обучения, представленный в табл. 1, позволяет выделить их сущностной характер по основным параметрам дидактической системы[4].
Таблица 1
Сравнительный анализ моделей обучения
|
Параметры обучающей системы |
Традиционное обучение (предметно-ориентированное) |
Инновационное обучение (личностно-ориентированное) |
|
|
Единица управления |
Учебно-воспитательный процесс рассматривается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика. Ученики выступают как объекты управления, исполнители планов учителя |
Единицей управления является целостная учебно-воспитательная ситуация взаимосвязи между всеми участниками, изменяющимися на разных этапах усвоения с целью поддержания высокого уровня активности учеников. Ученики выступают как субъекты учения, общения, сотрудничающие с учителем |
|
|
Цели |
Усвоение предметно- дисциплинарных знаний |
Развитие личности |
|
|
Ролевые позиции учителя и стиль руководства |
Предметно-ориентированная позиция. Стиль авторитарно-директивный, репрессивный. Инициатива учащихся подавляется |
Личностно-ориентированная позиция, организационная и стимулирующая функция. Стиль демократический. Инициатива учащихся приветствуется |
|
|
Мотивационно-смысловые установки |
Анонимность, закрытость личности учителя, всеобщая индивидуальная подотчетность, непререкаемость требований, игнорирование личности опыта обучаемых |
Открытость личности учителя, установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений |
|
|
Характер организации учебно-познавательной деятельности |
Преобладают репродуктивные задания. Овладение исполнительной оперативно-технической стороной опережает смысло- и целеполагание |
На первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смысл и мотивы деятельности выбора обучаемыми репродуктивных задач |
|
|
Формы учебных взаимодействий и отношений |
Ведущая и единственная форма учебного взаимодействия – подражание, имитация, следование образцам. Позиция ведомого закреплена за обучаемым на всем протяжении обучения. Соперничество преобладает над сотрудничеством |
Цели и задачи разрабатываются совместно учителями и обучаемыми. Процесс их достижения организуется как совместная деятельность. Многообразие и динамика, развитие внутри- и межгрупповых, межличностных отношений, снижение конфликтности по мере роста взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к учителю. Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм изживается солидарностью |
|
|
Контроль и оценка |
Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках жестко заданных правил. Преобладает оценка результата со стороны учителя |
Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении всего поведения. Преобладает взаимо- и самооценка в группах обучаемых |
|
|
Мотивационно смысловые позиции обучаемых |
Отчуждение от учебных ценностей и задач, отвращение к учению, сужение спектра познавательных мотивов, обособление жизненно значимых ценностей и смыслов от учебных. Внутренний психологический отход от учебной деятельности |
Усиление, амплификация (расширение) смыслов учения посредством сотворчества и сотрудничества. Обогащение мотивов учения и познания, расширение мотивационной сферы личности, появление мотивов творческой деятельности, самоактуализации, утверждение достоинства личности |
|
Итак, мы познакомились с основными моделями обучения, получившими разную степень распространения в современной школьной и вузовской практике. Заметим, что если на уроке, лекции, лабораторно-практическом занятии создана атмосфера доверия, доброты, то в процессе такого учебного занятия личность будет не только усваивать новый материал, успешно формировать основы общего и специализированного профессионализма, но и развиваться и нравственно обогащаться.