Заключение

В многокультурном и многоэтничном обществе действуют разные этнокультурные групповые субъекты образования. Их почти всегда объединяют этническая, языковая, историческая, религиозная общность, культурные традиции пр. Личность в поликультурном социуме как персональный адресат воспитания и обучения претерпевает существенные изменения при идентификации и самоидентификации. Это активный процесс самоопределения, который происходит при выработке отношения к микросоциуму, национальной и мировой культурам. Человек в открытом общественно-культурном мире "присваивает" инокультурные, общенациональные и мировые достижения, ощущает себя в новом качестве. Люди в многоэтническом, многоязычном, культурно многообразном педагогическом пространстве определяют собственное "Я", непрестанно переживая ситуацию выбора.

Каковы философские, культурологические перспективы решения педагогических проблем в поликультурной и полиэтнической среде? Эти проблемы могут решаться при признании того, что национальные системы образования должны стать органичным знаменателем этнического и культурного многообразия. Всем составным частям такого разнообразия следует адаптироваться друг к другу. Каждую из них надо рассматривать как одну из нескольких без претензий на монополию, как участника компромисса во имя гражданского мира, создания и сохранения общенациональных целостности, идентичности и культурно-образовательного пространства. Поликультурное образование призвано поддерживать и поощрять такой компромисс.

Парадигма поликультурного образования выросла при отрицании концепций культурной ассимиляции, педагогического этноцентризма, в полемике с концепцией кросс-культурализма. Все концепты предполагают воспитание общенациональной общности. Однако трактуют создание такой общности в многоэтническом и поликультурном социуме по-разному. В первом и втором случаях – речь идет прежде всего об избавлении от отличий, присущих разным этнокультурам. В третьем – о консервации таких отличий. В четвертом – об интеграции и взаимном обогащении субкультур.

К настоящему времени идеи поликультурного образования в многонациональном социуме прочно укоренились в педагогике. Общие принципы такого образования означают, что личность черпает знания и навыки поведения одновременно из культуры доминирующих и малых этнических групп, а также мировой культуры. Цели подобного образования состоят в становлении личностей – носителей родной, общенациональной и мировой культур, способных к открытому, свободному и гуманистическому выбору культурных ценностей и творческому саморазвитию. Эти цели предусматривают создание педагогической обстановки, которая обеспечивает благоприятное взаимообогащение, развитие и самоопределение представителей малых и доминирующих этнокультур. Тем самым учитываются интересы всех индивидуальных субъектов. В ходе воспитания и обучения происходит взаимное обогащение представителей больших и малых этносов без ущемления последних в духе идеалов гражданского общества, развития общенациональной целостности. Определяя ОГЛАВЛЕНИЕ поликультурного образования, необходимо подчеркнуть, что речь идет не только о знаниях поликультурной направленности, но и о сумме компетенций, которые позволяют личности успешно действовать в многоэтнической и многокультурной среде.

К концепции поликультурного образования примыкают идеи педагогической толерантности, этнокультурного образования. При э том возникает необходимость обогатить толерантность педагогическим ОГЛАВЛЕНИЕм, опираясь на знание специфических закономерностей, составив номенклатуру воспитания определенных убеждений и навыков поведения. Идеи этнокультурного образования важно использовать, отмежевавшись от акцентов на национальную самобытность, обоснования культурной исключительности, превосходства того или иного этноса.

При осмыслении перспектив мультикультурной педагогики важно соотнестись с идеями интернационального и гражданского (патриотического) воспитания. В современной России избежать угрозы ассимиляционной нивелировки при воспитании надэтнического единства, достичь общенационального согласия, целостности с учетом разнообразия субкультур, общечеловеческих ценностей во многом позволяет опора на отечественную демократическую традицию интернационального и патриотического воспитания. Нужно учесть, что между поликультурным образованием, с одной стороны, интернациональным, гражданским и патриотическим воспитанием – с другой, наряду с общностью есть существенные отличия.

Во многих государствах мира, так или иначе, реализуется политика в духе поликультурного образования. Эта политика во многом является следствием нарастания глобализационных процессов. Последствия глобализации в многонациональных государствах могут быть различными: исчезновение национального многообразия культуры и образования; сосуществование глобальной и многонациональной культур и образования без сколько-нибудь заметной их интеграции; синтез глобальной и многонациональных культур и образования. Последний вариант совпадает с идеями и практикой поликультурного образования. В этом случае глобализация вовсе не означает культурную универсализацию и гомогенизацию воспитания и обучения. Напротив, происходит слияние, взаимодействие мировых и национальных ценностей образования.

Российская Федерация является инициатором создания общего культурно-образовательного пространства СНГ. В России создана законодательная база поликультурного образования. Однако, несмотря на то что такое образование является неотложной демократической потребностью многонационального российского социума, педагогическая политика в этом направлении пока не стала важнейшим государственным приоритетом.

Партнеры России по Содружеству декларируют на официальном уровне правомерность учета многоэтничности и многокультурности в педагогической политике, поддерживают курс на создание общего культурно-образовательного пространства СНГ. Вместе с тем реальная политика вызывает серьезные сомнения, что в Содружестве в ближайшее время найдут решение педагогические проблемы многокультурности и многоэтничности в контексте интеграции. Одно из главных препятствий – ослабление диалога с русской культурой, сокращение использования русского языка.

В США, Канаде и Австралии учет мультикультурализма в образовании – объективная потребность многонациональных социумов. Политика этих государств подтверждает возможность замены ассимиляционных установок на мультикультурное образование. Тем самым демонстрируется перспективность курса, направленного на то, чтобы культурная общность и многообразие не только не исключали друг друга, но, напротив, тесно переплетались и подвергались благотворному взаимному влиянию.

В педагогической политике Западной Европы сильна тяга к культурной универсализации и интеграции. Европейские лидеры питают надежды на возникновение новой европейской идентичности. Вряд ли, однако, можно предполагать, будто интеграция приведет к появлению некоего "европейского народа". Вместе с тем в Западной Европе вполне реальны достижения по организации общего многоэтнического культурно-образовательного пространства. В его пределах проводится государственный курс кросс-культурного образования. Речь идет о попытках путем воспитания оберегать и развивать национальную общность и одновременно сохранять различия доминирующих и малых субкультур. При этом предусматриваются инициация культурной интеграции, воспитание толерантности, поддержка инокультур со стороны доминирующей культуры, преодоление дискриминации и расизма в отношении меньшинств. Поворот к кросс-культурному образованию происходит, впрочем, крайне медленно. Он наталкивается на ассимиляционную стратегию правящих кругов, а также сопротивление части педоцентристски настроенных этнических меньшинств, в первую очередь иммигрантов из исламского мира.

Особенно заметны такие негативные тенденции в официальном курсе стран Балтии. Правящие элиты государств Балтии проводят дискриминационный педагогический курс в отношении групп населения, которые оказались национальными меньшинствами. В политике Эстонии, Латвии и Литвы проявляется жестко негативная оценка перспектив кросс-культурного образования. Правительства прибалтийских стран занимают неконструктивную позицию по вопросу о культурно-образовательных правах национальных меньшинств, прежде всего русского и русскоязычного населения.

Проблема педагогической деятельности в многокультурной и многоэтнической среде касается всех крупных государств Азии и Африки. В регионе признают актуальность такой проблемы. Но трактуется она по-разному. Зачастую речь идет лишь об отдельных аспектах школьной политики, учитывающих мультикультурность. В целом Азия и Африка остаются за пределами поликультурного образования. Вместе с тем в некоторых государствах (Малайзия, Сингапур, Южная Африка, Япония и др.) вопросы учета многоэтнического и мультикультурного фактора попадают в орбиту педагогической политики.

В мире накоплено немало ценных традиций и опыта воспитания и обучения с учетом поликультурности и полиэтничности общества. Разрабатываются учебные программы, которые позволяют стимулировать интерес к новому знанию и одновременно представлять различные взгляды и мнения об окружающем личность многокультурном и многоэтничном мире. Однако создание соответствующих учебных программ находится в начале пути. Педагогике предстоит найти оптимальные варианты реализации в программах идей межэтнического и межкультурного диалога.

В мире практикуются различные методы и формы поликуль- турного образования, которые предназначены для выработки определенных знаний и стереотипов межнационального и межкультурного общения. При этом предлагается соблюдать, по крайней мере, несколько условий: исходить из личного опыта учащихся, опираться на полученные знания о многоэтническом и поликуль- турном окружении, двигаться от эмпирического к теоретическому, практически применять приобретенные навыки и знания. В воспитательной деятельности в духе мультикультурализма широко применяется диалог. Это может быть эмоциональное общение (например, сопереживание культурных ценностей); информационное общение, когда особенно важно обращаться к окружающей многонациональной среде как источнику информации; ролевое общение и т.д.

Одно из сложных препятствий эффективной педагогической деятельности в полиэтнической и поликультурной среде – отсутствие четких критериев ее результативности. Свидетельствами результативности поликультурного образования являются, прежде всего, определенные изменения в сознании и поведении воспитанников. Личность должна прийти к позитивному пониманию взаимодействия этнокультур, принять культурно-этнические особенности как объективную данность и учитывать их во взаимоотношениях с представителями инокультур.

Среди ведущих направлений поликультурной педагогической деятельности особую роль играет билингвальное обучение. Педагогические и социокультурные последствия билингвального обучения неоднозначны. Билингвальное обучение в педагогическом плане может оказаться средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития. Многим школьникам не удается довести знание ни одного из языков до уровня естественного родного языка. Для детей из малоимущих, неполных, неблагополучных семей нередки негативные результаты билингвального обучения. В то же время социальные и педагогические результаты такого обучения положительны. При поликультурной направленности билингвальное обучение – не только средство общения, но и существенное условие понимания личностью этнопсихологических и иных особенностей инокультур. Овладение более чем одним языком оказывает положительное воздействие на учащихся в лингвистическом, культурном и когнитивном отношении, позволяет улучшить условия успешного образования. Учащиеся, осваивающие два языка, поначалу находятся в менее выгодном положении по сравнению со своими одноязычными сверстниками. Но едва начав уверенно говорить на обоих языках, не только догоняют, но и перегоняют их в интеллектуальном развитии.

Главные сферы приложения поликультурного образования – системы предшкольного, школьного и высшего образования. Говорить о масштабном поликультурном образования в многонациональных предшкольных учреждениях пока нельзя. Большинство программ воспитания и обучения в этих учреждениях построено на педагогических целях, задачах, формах, которые мало учитывают особые потребности детей разной этнической и культурной принадлежности. Представители инокультурных меньшинств остаются обычно без внимания в практике дошкольного воспитания. Тем не менее даже небольшой опыт внедрения идей поли- культурности в многонациональных предшкольных учреждениях вселяет оптимизм.

В системе общего образования этнические школы для коренных этносов поставлены перед объективной необходимостью воспринять потребности многонационального социума. Эти заведения в ряде случаев дают практические ответы на вызовы в духе поликультурного образования. Вместе с тем, как показывает опыт, существование особых этнических школ не оставляет надежд на сколько-нибудь последовательное поликультурное образование. Деятельность таких школ в многонациональном обществе противоречит духу и смыслу поликультурного образования.

Гораздо более перспективны для реализации поликультурного образования многонациональные школы. Это наиболее распространенный вид общеобразовательных учебных заведений. В Западной Европе – это в первую очередь городские школы, в США – учреждения, где обучаются преимущественно евроамериканцы, в Канаде – представители всех этнических общин. Сравнительно новыми типами многонационального учебного заведения оказались интернациональные и полирасовые школы Западной Европы, США, Австралии, ЮАР.

Деятельность российских школ в полиэтнической и поликультурной среде порождает немало вопросов и проблем. Нередко школы оказываются вне диалога культур при воспитании и обучении. Зачастую дело ограничивается политическими декларациями, теоретическими суждениями и пр. Существует потребность практического реформирования российских многонациональных общеобразовательных учебных заведений путем перехода от унификации на русскоязычной основе к широкому многообразию школ, возрождению преподавания на родном языке, обогащению содержания образования ценностями национальных культур.

Многонациональные школы России – основное место приложения идей поликультурного образования. Практика подтверждает преимущества многонациональных школ при осуществлении подобного образования. В целом, тем не менее, такое образование в многонациональных школах остается еденичным явлением. Очевидна потребность его систематической организации. Перспективные пути для этого – соответствующее программно-методическое наполнение содержания общего образования.

Современные государства при организации воспитания и обучения молодежи не могут не считаться с массовой иммиграцией. Образование иммигрантов становится одним из главных направлений педагогической деятельности. При этом преследуются важные социальные и педагогические задачи: приучить иммигрантов к уважению культуры, традиций и законов страны пребывания; приобщить их к языку и культуре новой родины; сберечь особенности культуры и язык иммигрантских общин; наладить межкультурный диалог с иммигрантами. Систематическое компенсирующее обучение – важное условие успешной социальной адаптации иммигрантов. Лучшие, чем обычно, академические результаты, достигаются при учете их расовых и культурных особенностей.

Вхождение иммигрантов в культуру новой родины проходит со значительными трудностями. На пути интеграции стоят как этноцентризм иммигрантов, так и их дискриминация. В целом иммиграционная политика в вопросах воспитания и обучения остается малоэффективной с точки зрения поликультурализма.

Вместе с тем педагогическая поддержка иммигрантов приносит определенные плоды. Части из них удается сравняться в академических успехах со сверстниками из доминирующих этносов. Опираясь на педагогическую поддержку, иммигранты приобретают уверенность, отчетливее осознают свою идентичность в зеркале многокультурного социума. Академическая успеваемость иммигрантов становится выше, если в учебно-воспитательный процесс включаются родители учащихся.

Определенный потенциал поликультурного образования содержат программы педагогического образования. За рубежом особенно выделяются в этом отношении вузы США. В Западной Европе некоторые университеты также предпринимают практические шаги по организации подготовки "мультикультурного учителя".

В России имеются перспективные стандарты высшего образования, опираясь на которые возможно организовать систематическое педагогическое образование в духе поликультурализма. Серьезные вопросы возникают при подготовке российских учителей к деятельности в полиэтнической и поликультурной среде. Будущие учителя редко осваивают методики поликультурного воспитания. Большинство педагогических кафедр остаются в стороне от внедрения таких методик. Островками в море выглядит практическая деятельность нескольких вузовских кафедр и институтов по повышению квалификации учителей, где ведется подготовка поликультурного преподавателя. Очевидно, следует внести соответствующие коррективы в программы педагогического образования. Речь идет об изменениях, с одной стороны, в теоретической подготовке (знание принципов, специфики, задач поликультурного воспитания), а с другой – об овладении определенными методиками такого воспитания. В многоэтнические классы и школы должны прийти учителя, хорошо знающие многонациональную российскую культуру, владеющие по крайней мере двумя языками – русским и языком того или иного меньшинства.

В итоге модернизация высшей школы по пути мультикультурализма пока не стала отчетливо выраженной тенденцией и проявляется совершенно недостаточно. В результате сколько-нибудь систематическое поликультурное педагогическое образование в мире отсутствует.