Критико-герменевтический проект в педагогике

Идейными вдохновителями герменевтической педагогики являются знаменитые философы Фридрих Шлейермахер и Вильгельм Дильтей. Оба были не только выдающимися философами, но и незаурядными теоретиками педагогики^[1].

Ключевые положения педагогики Ф. Шлейермахера сводятся к следующему.

1. Образование есть саморазвитие субъекта.

2. Образование не должно быть односторонним, ориентированным лишь на запросы буржуазного общества.

3. Образование не должно сводиться к развитию мышления, оно необходимо и для развития других многочисленных способностей человека, в частности, фантазии.

4. Образование приобретает подлинную жизненность в слове.

5. Образование – это не учение, а приобретение способности к постоянно расширяющемуся познанию.

Пафос педагогики Шлейермахера, направленный против омертвления образования, завораживает. Он много и довольно убедительно рассуждал о высоком назначении науки, обеспечивающей свободу субъекта. С высот сегодняшнего дня разочаровывает другое – крайне узкое понимание самого института науки, окрашенное в романтические тона.

В. Дильтей, по сути, продолжая педагогику Шлейермахера, вполне справедливо обратил особое внимание на развитие метода для гуманитарных наук. Речь идет о принципе понимания. Понимание имеет место там, где реализуется сопереживание. "Сопережитое дано в понимании"^[2]. Люди конгениальны друг другу, поэтому они способны к взаимопониманию. Жизнь – это практика людей. Они непременно включены в жизненное целое, поэтому имеет место герменевтический круг: целое определяет часть, т.е. сознание отдельного человека, а взаимодействие частей формирует целое. Герменевтическая наука должна оперировать жизненными категориями, в частности понятиями значимости, ценности, цели, идеала.

К сожалению, высокий философский пафос исследователя, в данном случае Дильтея, не получал должного научного сопровождения. Вместо того чтобы ориентироваться на понятия самих гуманитарных наук, он пытался их освежить извне, со стороны философии. С другой стороны, интерес Дильтея был сосредоточен на ментальности, причем саму ее он ориентировал таким образом, что дал повод для обвинения себя в психологизме. Дильтеевская философия образования не доходит до метанаучной стадии анализа.

Шлейермахер и Дильтей являются основными представителями герменевтики XIX в., которая являлась по преимуществу герменевтикой сознания. В XX в. усилиями прежде всего Ханса-Георга Гадамера (1900–2002) и Юргена Хабермаса (р. 1929) она была трансформирована в герменевтику языка и общего дела. Оба исследователя редко рассуждали на педагогические темы, но педагогическая значимость их идей широко признается. Тем не менее остаются существенные неясности по поводу возможности эффективного использования философского потенциала герменевтики Гадамера и Хабермаса.

Гадамер полагал, что понимание осуществляется в языке при совершении людьми общего дела. "Герменевтика – это практика"^[3]. "Ибо фундаментальная истина герменевтики такова: истину не может познавать и сообщать кто-то один. Всемерно поддерживать диалог, давать сказать свое слово и инакомыслящему, уметь усваивать произносимое им – вот в чем душа герменевтики"^[4]. Что же касается диалога, то он мыслился в сократовском духе, как диалектика вопросов и ответов.

Гадамер полагал, что он вместе со своими предшественниками совершил "переход от мира науки к миру жизни"^[5], масштабом философии является не наука, а искусство^[4]. Увы, мы вынуждены констатировать, что выдающийся философ совершил грубейшие метанаучные ошибки, в итоге опасно сблизившись с недоброжелателями науки.

К сожалению, среди философов есть немало критиков науки. Недопонимая ее существо, они приписывают ей несуществующие черты, а затем критикуют их. Это произошло и с Гадамером.

Любой человек оперирует теориями. Но они не равнозначны, всегда есть более и менее развитые теории. Фиксируя это обстоятельство, за наиболее совершенными теориями закрепляют термин "наука". Это имеет место в любой области деятельности людей, в том числе и в искусстве, а именно при ранжировании искусствоведческих теорий (сравните, например, систему Станиславского с театроведческой концепцией Брехта). Масштабом философии является она сама. Масштабом педагогики также является она сама. Если же ставится вопрос о совершенствовании какой-либо науки, то наступает черед метанауки, в частности метапедагогики.

Ю. Хабермас, отчасти недовольный герменевтикой Гадамера, своего покровителя, решил освободить герменевтику от идеологических заблуждений. К диалогу предъявляется требование быть зрелым, развитым, т.е. дискурсом. Зрелый дискурс является рецептом от ущербной идеологии, в том числе буржуазной. В этом состоит его критическая функция. Критика в адрес науки почти полностью приглушается. Во главу угла ставятся политология и социология. Речевые акты понимаются как целенаправленные действия.

В дискурсе должны соблюдаться правила логики, диалектики (утверждай то, во что ты веришь) и риторики (слово предоставляется каждому).

Таким образом, Хабермас настаивает на необходимости формирования коммуникативного разума. В связи с этим становится очевидной главная педагогическая направленность его теории коммуникативного действия: цель обучения состоит в формировании передового коммуникативного разума, способного к дальнейшему развитию.

Имея в виду метанаучную перспективу, естественно, резонно поставить вопрос об отношении Хабермаса к науке. Он, как правило, отдает ей должное, но вместе с тем всегда держится на границе философии и социальных наук. Он может совершить экскурс в политологию, социологию или юриспруденцию, но не более того. Строго говоря, у него нет ни философии науки, ни, тем более, метанауки. А это означает, что его критическая герменевтика в научном отношении недоопределена. В этом состоит ее главный недостаток.

Итак, классикам герменевтики не удалось в должной степени оценить потенциал науки. Он всегда занижался, особенно применительно к естествознанию. Тем не менее многие герменевтические идеи действительно актуальны для педагогики. Представим их в метанаучном свете.

1. Педагогика – наука о целенаправленном повышении компетентности учащихся педагогами.

2. Компетентность определяется уровнем развития теории, которой владеют как учащиеся, так и педагоги.

3. Наиболее совершенные теории определяются в качестве научных. Подлинный смысл ненаучных теорий объясняется с позиций научных теорий.

4. Теории состоят из концептов (переменных, законов, принципов).

5. Концепты всех наук актуальны и в этом смысле жизненны, поскольку являются непосредственной демонстрацией природы человека. Человек – существо концептуальное.

6. Существенно различны типы наук, а именно формальные, дескриптивные и аксиологические дисциплины. Концепты этих наук (конструкты формальных наук, дескрипции естествознания и ценности аксиологических наук) отличны друг от друга, но все они заслуживают высокой оценки. Умаление достоинств наук чревато нежелательными последствиями.

7. Критика наук с целью их дальнейшего совершенствования является вполне оправданным научным приемом. Отрицание же наук, стремление найти им альтернативу посрамляло себя на протяжении всей истории человечества.

8. Тезис о том, что природу мы объясняем, а людей понимаем, является всего лишь парафразой, подчеркивающей отличие аксиологических наук от дескриптивных дисциплин.

9. Обучение, как правильно подчеркивают герменевты, предполагает умелое формирование коммуникативного разума посредством диалога и дискурса. Так обстоят дела при преподавании любого предмета, при реализации любой формы педагогической деятельности.

10. Педагог решает задачу, во-первых, вовлечения в диалог всех обучаемых и, во-вторых, придания ему дискурсивной, т.е. развитой формы.

11. Смысл герменевтической педагогики состоит в доброжелательной критике теорий обучаемых, выливающейся в нагружении их новыми смыслами. Диалог и дискурс выступают как череда переводов с одной теории на другую.

12. Переводы обучаемых и педагогов образуют общезначимый язык, горизонты которого постоянно расширяются (это обстоятельство часто подчеркивал Гадамер). Указанное расширение объясняет смысл тезиса Шлейермахера о необходимости не учить, а познавать, а также положение Дильтея о необходимости придания разуму исторического характера.

13. Диалог и дискурс предполагают инициативу его участников, т.е. они являются командной языковой игрой. Среди прочего это означает непрерывное возникновение новых сюжетов. Смысл игры состоит в замене устаревших теорий новыми.

14. В рамках герменевтической теории реализуется структурный подход, согласно которому каждый участник диалога и дискурса, не только учащийся, но и педагог является представителем педагогической группы, т.е. целого, некоторой структуры. При структурном подходе на первый план неминуемо выходит язык, а не ментальность, как это имеет место при атомарном подходе.

15. Любая теория реализуется как развертка потенциала ее концептов, принципов, законов, переменных. В связи с этим решающее значение принадлежит операциям дедукции, эксперимента (аддукции), выводов новых законов и принципов (абдукции), приготовления нового знания для будущего использования (индукции).

16. Вопреки утверждениям многих герменевтов наука не ставит никаких преград творчеству.

17. Благотворно преподавание всех типов наук. Например, политические задачи не могут быть разрешены без политологии. Что же касается экогуманизма, то он невозможен без изучения естествознания.

18. Командная языковая игра способствует развитию ответственности друг перед другом ее участников. А это означает, что герменевтическая педагогика органично сочетается с этикой ответственности^[7].

Выводы

1. Главная идея герменевтов, а именно понимание диалога как сердцевины формирования сознания, обладает высокой актуальностью.

2. Основные идеи классиков философской герменевтики недостаточно обоснованы в научном плане. Отчасти этот недостаток может быть исправлен.