Критерий и методология оптимизации
Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности – это признак (показатель), на основании которого производятся оценка возможных вариантов (альтернатив) развития процесса, их сравнение и выбор наилучшего из них. Вопреки требованиям логики, настаивающей, чтобы критерий содержал только один показатель (параметр), в педагогике он всегда получается комплексным, поскольку не удается развести причины и следствия процессов, одновременно протекающих в педагогической системе.
"Оптимальным, – пишет академик Ю. К. Бабанский, – мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно следующим критериям: а) ОГЛАВЛЕНИЕ, структура и логика функционирования его обеспечивает эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ [ныне – государственного стандарта] на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся"[1].
Известно, что высоких результатов можно достичь и путем перегрузки учителей и учащихся, однако длительные перегрузки ведут к снижению работоспособности, ухудшению здоровья. Требования критерия оптимизации однозначны: оптимальным можно считать только такой учебно-воспитательный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же время с максимально возможной для них отдачей. Процесс, перегружающий своих участников, не может быть признан гуманным.
С 1 сентября 2011 г. объем домашних заданий (по всем предметам) должен быть таким, чтобы затраты времени на его выполнение не превышали (в астрономических часах): во 2–3 классах –1,5 ч, в 4–5 классах – 2 ч, в 6–8 классах – 2,5 ч, в 9– 11 классах – до 3,5 ч[2].
Итак, в качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного процесса применяются во взаимосвязи два показателя:
1) получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;
2) соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и учителей.
Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамическими системами. Оптимизация основывается на философской категории меры. Она выступает против гиперболизации тех или иных компонентов педагогической системы, завышения или занижения темпов деятельности, сложности обучения и т.д., требует выбора оптимальной меры их применения.
К основным методологическим требованиям оптимизации ЭС относятся:
1) целостный охват процедурой оптимизации всей системы;
2) опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса;
3) последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы;
4) рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационного процесса со все более высокими задачами и более совершенными технологиями их разрешения.
Последнее требование означает, что оптимизированная в некотором отношении ЭС уже не будет оптимальной через некоторое время: изменение условий, возникновение новых факторов нарушит установленное равновесие и все придется начинать сначала. В этом вечное противоречие педагогического процесса, из которого рождается движущая сила его прогресса.
Необходимо обратить внимание и на то, что, с одной стороны, оптимизация предполагает приспособление ЭП к имеющимся условиям, а с другой – сама создает новые условия и требует приспособления к ним этого процесса. Тут нет противоречия, поскольку оба процесса идут во взаимосвязи, и если сегодня мы приспосабливаемся к реалиям, то это связано с обстоятельствами, от нас не зависящими. Но педагог всегда стремится сделать их оптимальными для успешного течения процесса – таково непреложное требование оптимизации.
Практически оптимизация начинается с того, что по определенным критериям оценивается достигнутый уровень обученности, воспитанности, развитости учащихся по классам и в школе в целом. Как правило, этот уровень ниже объективно возможного (если он всех удовлетворяет, то оптимизации быть не может, ведь цель достигнута: улучшать больше нечего). Затем проектируется возможный уровень роста результативности через некоторое время (как может и должен успевать конкретный ученик, как должен вести себя и т.д.). После этого применяется (внедряется) система учебно-воспитательных мер, призванная обеспечить намеченные изменения. В итоге происходит сравнение процессов и достигнутых результатов с оптимально возможными, сопоставление затрат времени на домашнюю и внеклассную работу с нормативами, усилий учителей и учащихся, делается вывод о степени оптимизации.
Оптимизация реализуется через систему способов, которая органически вытекает из закономерностей и принципов учебно- воспитательного процесса и носит характер конкретных мер. Способом оптимизации Ю. К. Бабанский называет такую взаимосвязанную деятельность учителя и учеников, которая заранее ориентирована на получение максимально возможной в данной ситуации эффективности обучения при соблюдении установленных гигиеной нормативов затрат времени (или даже меньше их), т.е. без перегрузки школьников и учителей[3].
Различают уровни деятельности школы, педагогов и учащихся – недостаточный, критический, доступный и оптимальный. Для обеспечения последнего применяются следующие основные способы оптимизации учебно-воспитательного процесса:
1) комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении, мер практической деятельности, оценке результатов;
2) конкретизация задач с учетом особенностей (назначения, возможностей и т.д.) педагогической системы;
3) выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса с помощью выделения главного, межпредметной координации, построения рациональной структуры содержания;
4) выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время;
5) осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым;
6) рациональное сочетание управления и самоуправления учебно-воспитательной деятельностью, оперативное регулирование и корректировка ее течения;
7) постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания – в самовоспитание;
8) анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении "затраты – продукты".