Компенсирующее обучение

В ряде стран компенсирующее обучение в виде дополнительных педагогических усилий учеников и учителей охватывает значительную часть учащихся, независимо от уровня успеваемости. Так, в Китае и Япония даже те ученики средней школы, которые не жалуются на успеваемость, занимаются с репетиторами по особо трудным предметам. Такое отношение к учебе в условиях жесткой конкуренции настолько глубоко проникает в сознание юных китайцев и японцев, что стремление к самосовершенствованию, учебе с малых лет воспринимается как само собой разумеющееся.

Обучение неуспевающих и "детей риска"

Компенсирующее обучение понимается в первую очередь как педагогическая поддержка социально обездоленных неблагополучных учащихся, обеспечение равных возможностей образования для учащихся из различных социальных страт. Значительную группу нуждающихся в компенсирующем обучении составляют так называемые делинквенты – дети, совершившие противоправные и преступные деяния.

В педагогическом сообществе существуют пессимистический и оптимистический сценарии судеб детей, чьи школьные неудачи обусловлены низким социальным, экономическим и культурным уровнем семьи. Первый сценарий, подкрепленный масштабным социологическим исследованием в 1966 г. группы американских ученых во главе с Дж. С. Колеманом, не дает школе возможностей сколько-нибудь заметно увеличить образовательные шансы детей из социально уязвимых семей. Аналогичные выводы сделали ученые научной школы Бурдье, изучавшие механизмы культурного воспроизводства образования.

Оптимистический сценарий предложен в виде так называемой позитивной дискриминации (М. А. Пинская, И. Д. Фрумин, С. Г. Косарецкий (Россия), Б. Лефебр (Франция), Э. Ганушек, Дж. Уайти, Д. Рейнолдс (США) и др.). Такой сценарий в разной степени реализуется в виде компенсирующего обучения в России, США, Франции и предусматривает возможность качественного обучения и для тех школьников, над которыми, перефразируя Э. Ганушека, висит "проклятие социального происхождения".

Компенсирующее обучение решает задачи развития социально-нравственных качеств, адаптации ребенка к школьной жизни, формирования учебной мотивации у слабоуспевающих, социально и педагогически запущенных детей. Компенсирующее обучение должно снизить социальную уязвимость детей из низов общества. Оно организуется для ликвидации неуспеваемости, неудовлетворительной подготовки учащихся. Компенсирующее обучение предполагает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии и ориентации, индивидуальный подход. Особенности такого обучения – дополнительные занятия, облегченные курсы, малая наполняемость классов, наличие классов адаптации, повторное обучение в одном классе.

Противники повторного обучения считают, что второгодничество создает иллюзию компенсирующего обучения и утверждают, что зачастую оно не только не повышает уровень подготовки, но и педагогически вредно, так как второгодники теряют уверенность в себе, становятся трудными детьми. В России попытка отказаться от второгодничества оказалась неудачной. Второгодничества нет в начальной школе Англии, в младших классах французской начальной школы. Во Франции в старших классах начальной школы решение о повторном обучении принимают учителя, в средних учебных заведениях – при согласии родителей (в случае их возражения вопрос решает особая комиссия).

Россия. В России идет активный процесс формирования устойчивой группы учебных заведений с низким качеством обучения, основной контингент которых – дети из низких в социальном, экономическом и культурном отношении страт. Эти дети – главный адресат компенсирующего обучения.

Российское педагогическое сообщество вырабатывает стратегию помощи школам с низкими образовательными результатами. На слушаниях в Общественной палате (2012) сформулирован ряд предложений относительно федеральной стратегии по борьбе с неуспеваемостью: выравнивание возможностей доступа учащихся к образовательным ресурсам; справедливое финансирование школ; повышение профессионализма преподавателей и др. Планируется сформировать в учебных заведениях с низкими образовательными результатами высоко профессиональные коллективы преподавателей во главе с креативными директорами-лидерами. В рамках такой стратегии названо несколько направлений компенсирующего обучения как проявления "позитивной дискриминации": преференции для отстающих детей в виде предоставления различных квот; программа поддержки сельских школ; повышение окладов для работающих со сложным контингентом учащихся; прямая финансовая поддержка учащимся из трудных семей, в особенности в виде допуска к бесплатному дополнительному образованию.

Масштабы компенсирующего обучения (исключая второгодничество) в российской школе невелики. Лишь в отдельных учебных заведениях есть классы компенсирующего обучения. В учебно-воспитательной работе с неуспевающими предусматривается определенная психотерапия. Российский педагог Г. Цукерман предлагает в отношениях с учеником руководствоваться следующими правилами: "не бить лежачего" (не наказывать дважды за одни и те же ошибки); не замечать более одного недостатка в минуту; не пытаться одновременно выправлять несколько недостатков (если вас, например, беспокоит прежде всего скорость чтения, не требуйте одновременно и выразительности пересказа); хвалить исполнителя, критиковать исполнение; сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его собственными вчерашними неудачами; не скупиться на похвалу; выделять любой успех; ставить перед школьником предельно конкретные и реальные цели.

В России "детьми риска" в одном только 1997 г. было совершено свыше 200 тыс. уголовных преступлений. 2/3 наркоманов – лица моложе 30 лет. В Москве за шесть месяцев 2009 г. осуждено за тяжкие и особо тяжкие преступления 133 несовершеннолетних; в столице более 50% подростков совершают преступления в состоянии алкогольного опьянения.

В Российской Федерации имеется опыт положительной ресоциализации "детей риска". Организуется образование с целью дать несовершеннолетним в местах лишения свободы академическую подготовку в объеме, сопоставимом с обычной школьной программой. В Москве, в каждом районе действуют центры образования, занимающиеся работой с делинквентами. В рамках столичной программы "Дети улиц" (2010–2012) формируется территориальная система "шаговой доступности" педагогической работы с "детьми риска". Для них организуются летние оздоровительные лагеря. Их вовлекают во временную трудовую деятельность, спортивные секции, культурно-просветительские учреждения, клубы по интересам. По проекту "Социальное волонтерство" студенты московских вузов занимаются профилактической работой с детьми и подростками, попавшими в трудную жизненную ситуацию. В Пермском крае создано более 190 школьных служб примирения для разрешения конфликтных ситуаций детей делинквентов. В Пензенской области в 2007 г. возрожден институт наставничества, адресованный "детям риска": за подростками, состоящими на учете в полиции, закреплены шефы-наставники, которые ведут профилактическую работу со своими подопечными.

США. Большинство современных американских теоретиков образования убеждены, что существуют пути массового качественного обучения. "Все учащиеся в состоянии успешно учиться, если их учить квалифицированно", – такой оптимистический вывод сделан, например, в докладе, представленном в 1983 г. в американском конгрессе (1983). Утверждениями, что школе по силам организовать массовое качественное обучение, пестрит американская педагогическая литература: "Несмотря на различные природные способности, каждый ученик способен учиться". Один из авторов такой идеологии М. Фуллан сформулировал несколько ключевых принципов программы повышения качества образования: ограничение основных приоритетов; решительность лидеров; использование коллективного потенциала; тщательная разработка стратегий; разумная отчетность; всеобщность.

В педагогической мысли США имеет хождение еще одна версия обоснования перспектив массового качественного обучения: "Все имеют одинаковые способности, просто они выражены по-разному". По сути, версия реанимирует утопическую идею эгалитаристского образования. Многие американские педагоги, сознавая несбыточность такой идеи и понимая, что учащиеся обладают разными потенциалами и возможностями, предлагают руководствоваться в борьбе против неуспеваемости постулатом: "Каждый ученик способен учиться и каждый ученик может и должен достичь успеха (success)".

Следование такому правилу на практике ведет к облегчению программ обучения, пренебрежению знаниевой составляющей образования, стремлениям сделать так, чтобы обучение для учеников было увлекательным, но не обременительным, чтобы они получали от учебы одно лишь удовольствие (То have fun). Иное считается насилием над школьником. Предлагается не критиковать ученика за недостатки, а только хвалить за успехи. В США не говорят: "У этого ученика глубокое знание предмета, а у того – поверхностное", поскольку главной целью обучения является не знание (knowledge) предмета, а навыки (skills), а также успех–даже за счет снижения качества академического образования.

С 1983 г. стержнем официальной политики становится борьба за успеваемость и качество образования (табл. 3.7). Федеральные власти предприняли в этой связи ряд законодательных инициатив.

Таблица 3.7. Законодательные документы США о повышении качества образования

Годы	Законодательные документы
1983	Доклад специальной комиссии по образованию при президенте США "Нация в опасности" (A Nation at Risk)
1985	Проект 2061. Наука для всех американцев (Project 2061. Science for all Americans)
1994	Президентский акт "Цели 2000. Акт об образовании Америки" (Goals 2000: Educate America Act)
2001	Президентский акт "Ни один ребенок не должен остаться за бортом" (No Child Left Behind Act)
2001	Программа "Гранты на улучшение школ" (School Improvement Grants – SIG)
2009	Программа "Путь к вершине" (Race to the Top – R2T)

Спустя два года после доклада "Нация в опасности", в 1985 г. был разработан "Проект 2061 – Наука для всех американцев". К середине третьего тысячелетия планировалось значительное повышение научной образованности нации. Речь шла о естественно-научном, техническом и математическом образовании. Проект определял цель достижения всеми американцами "научной грамотности", которая трактовалась как обобщенные естественно-научные, социальные, математические и технологические знания. Проектировалось усвоение выпускниками 12-летней средней школы сущности естествознания, математики, техники, приобретение ими сведений о Вселенной, разнообразии форм жизни, воздействии культуры на поведение человека, развитие образного мышления школьников.

С 1980-х гг. основой реформ по повышению качества образования становится идея стандартов и централизованных тестов. Были разработаны для общенационального экзамена в средних школах "тесты высоких ставок" (High Stakes Tests – HST), которые содержали достаточно сложные, высокостандартизированные задания. Результаты, которые показывали школы согласно этим тестам, увязывались с системой поощрений и санкций. Важным аспектом реформы, направленной на повышения качества образования, оказались публичные рейтинги школ. Результаты рейтингов используются для школьного контроля и инспектирования. Для родителей такие рейтинги – немаловажный аргумент при принятии решения, в какую школу отдать ребенка.

Амбициозная стратегия повышения качества общего образования была провозглашена в президентском акте "Цели-2000" (1994). В документе предусматривалось создание "нового поколения" учебных заведений. Планировалось к началу нового тысячелетия ликвидировать функциональную неграмотность; обеспечить окончание старшей средней школы 90% подростков; вывести американских школьников на первое место в мире по успеваемости в математике и естественных науках; обеспечить компетентность выпускников средней школы в основных областях образования: английский язык и литература, математика, наука, иностранные языки, обществоведение, политология, экономика, искусство, история и география.

В поиске путей повышения качества образования американские педагоги Д. Кэрролл, М. Хантер и другие ученые предложили в 1960–1990-х гг. ряд проектов: "эффективной школы", "фиксированного образовательного результата", "полного усвоения знаний". Так, к началу 1990-х гг. идеей фиксированного образовательного результата руководствовалось около 2 тыс. учебных заведений. Проекты предусматривают стимулирование и поощрение, мотивацию уверенности учащихся, ясные критерии оценки успеваемости, стабильность кадров учителей, рекламирование успехов лучших учеников, сотрудничество и коллегиальность педагогов, соблюдение порядка и дисциплины, систематичность и организованность классных занятий, индивидуальное обучение, участие родителей и общественности в работе учебного заведения, самооценки учащихся, достаточное и вариативное время для обучения каждого школьника и пр. Предлагалось преподавать на адекватном уровне познавательной трудности, контролировать учебные результаты путем повторного обучения, полного освоения материала. Рекомендовалось сосредоточиться на задачах улучшения руководства учебным заведением, повышения квалификации учителей, создания комфортного морального климата в школе.

В нескольких колледжах среднего образования, применявших метод "наращивания успеха", для каждой учебной дисциплины устанавливали учебные цели по отдельным разделам. Изучение разделов заканчивалось тестированием. Учащиеся вправе выбирать тесты до тех пор, пока не усвоят материал или не получат проходной балл. Предлагались и иные варианты. Например, учащиеся занимались самостоятельно, пользуясь пособиями. После изучения определенного раздела программы проводились испытания; для успеха необходимо было дать не менее 80% верных ответов. Роль преподавателя состояла в помощи ученикам, когда она требовалась. Учащийся заканчивал освоение программы в зависимости от способностей, мотивации, скорости освоения материала и т.д. В основу компенсирующего обучения положены ряд идей. В их числе – "Обобщенная модель процесса обучения" Б. Блума. Модель предусматривает выделение дополнительного времени и необходимой педагогической поддержки в виде компенсирующего обучения. Популярна также идея "Опыта учения с посредником" Т. Фейерштейна. Согласно этой идеи, учащиеся приобретают "опосредованный опыт" благодаря ближайшему окружению, под влиянием которого формируется интеллект, приобретаются знании, компетенции, рождается вера в жизненный успех. Модель обучения неблагополучных учащихся – "Теория трехарочного интеллекта" – была предложена и апробирована Р. Стенбергом. Ученый акцентировал внимание при компенсирующем обучении на развитии мышления, адаптации и решении персональных проблем учащихся.

Компенсирующее обучение систематически реализуется в общественных школах с 1970-х гг., когда были задействовано множество федеральных проектов. К началу XXI в. компенсирующим обучением занимались по почти 20 тыс. так называемым альтернативным программам. Особое внимание уделяется проблемным детям из цветных меньшинств. Например, с конца 1980-х гг. в школах распространялась программа компенсирующего обучения "теплое руководство". Наполняемость классов во многих школах уменьшалась до 20 человек, чтобы приблизить учителя к своим подопечным, повысить его ответственность за успехи школьников.

В настоящее время компенсирующее обучение осуществляется по ряду проектов. Один из них – "Продвижение через индивидуальную решимость" (Advancement via Individual Determination). Согласно проекту, ученики зачисляются в более продвинутые классы и одновременно им предоставлены дополнительные занятия с репетитором или однокашником. В 2009 г. президентская администрация существенно увеличила средства, отведенные на программу поддержки слабых школ – "Гранты на улучшение школ" (School Improvement Grants). Параллельно была запущена программа "Путь к вершине" (Race to the Top – R2T), стратегической целью которой было повышение качества образования. На реализацию программ выделено около 4 млрд долл. Деньги получили 1200 учебных заведений, 45% из которых – старшие средние школы. Для проблемных школ, претендовавших на участие в программах, обязательным был один из сценариев: замена директора и 50% преподавателей; замена директора; переход школы в новую организационно-правовую форму; закрытие школы. Большинство школ избрали первый вариант.

Полученные средства были пущены на финансирование определенных новаций. Так, в одной из элементарных школ в Сент-Поле (штат Миннесота) была введена система парного участия преподавателей в уроке, когда учителя выступают как в роли наблюдателей, так и наблюдаемых. В старшей школе Онтарио (штат Орегон) были использованы информационнокоммуникативные технологии обучения. В одной из начальных школ Лас Вегаса была запущена тьюторская программа и т.д.

Школу США не случайно называют "очагом наркомании и насилия". В Соединенных Штатах в 1980-х гг. уровень насилий и преступлений среди школьников ежегодно держался на отметке 3 млн. О серьезности проблемы преступлений в детской среде и необходимости особых социальных и педагогических усилий для решения проблемы говорится на самом высоком уровне. В 1986 г. Конгресс США в ходе кампании искоренения детской наркомании принял постановление, по которому были отпущены значительные средства на подготовку и использование учебных аудиоматериалов о вреде наркотиков. В акте президента "Цели-2000" (1994) среди главных приоритетов реформ образования названа необходимость "освободить каждую школу от наркотиков... и алкоголя", создавать "дисциплинирующую среду", "благоприятную учебную обстановку" для освобождения школы от насилия и несанкционированного использования огнестрельного оружия.

Работа с "детьми риска" – обязательный компонент школьной и социальной работы в США. Для проблемных школьников создаются в ряде случаев так называемые школы продолжения образования. В них предлагается компенсирующий учебный план со специальным набором учебных курсов. Одна из таких школ – "Авил" предоставляет возможность продолжить образование подросткам, отчисленным из обычного учебного заведения. Преимущество отдано программам профессионального обучения. В 1995–1996 гг. здесь учились 60 учеников, в том числе 30 несовершеннолетних матерей. В школе работали три учителя. В каждом классе насчитывалось не более 20 учеников. Учащиеся ежедневно должны были посетить как минимум четыре занятия (что заметно меньше, чем в обычной школе). Если они пропускали занятия, то восполняли их на следующей неделе. По пятницам на общем собрании обсуждался план работы на следующую неделю. С учащимися встречались бизнесмены, специалисты по планированию семьи. Встречи проходили в форме бесед, где каждый мог получить ответы на интересующие его вопросы. Бизнесмены предоставляют выпускникам рабочие места.

В качестве примера другого подобного заведения можно упомянуть "Черный Каньон" (г. Эммет, штат Айдахо). В школе есть дневное и вечернее отделения. Ученики – те, у кого возникли проблемы в обычной школе или кто ранее получал домашнее образование. В классах 15–18 учеников. Оценки зависят не только от знаний, но и посещаемости. Школьники ежедневно должны присутствовать на пяти занятиях; два занятия они выбирают индивидуально. При возникновении у школьника проблем с поведением учителя приглашают одного из родителей, и тот сидит на уроках вместе со своими детьми. Оказалось, такое "наказание" позитивно влияет на поведение детей. Главной задачей школы является искоренение тех проблем, из-за которых ученики попали в альтернативную школу, и возвращение их в традиционную систему образования. До 20% учащихся возвращаются в обычную школу.

Западная Европа. В странах Западной Европы компенсирующее обучение является составной частью социально-педагогической деятельности.

Так, во Франции компенсирующее обучение наиболее масштабно применяется в так называемых "приоритетных зонах", где особенно велик процент отстающих учащихся. Таких "приоритетных зон" свыше 500. В них к началу XXI в. насчитывалось до 20% от общего числа школьников. В 2010 г. приоритетным образованием было охвачено свыше 1700 элементарных школ и около 250 коллежей, где обучались порядка 113 тыс. учащихся. В зоны приоритетного образования направляются дополнительные средства, чтобы сократить наполняемость классов за счет увеличения преподавательского корпуса (в классах в среднем учится по 22 ученика). Поощряется индивидуализация обучения, в частности, работа с малыми группами учеников, пополняются фонды школьных библиотек, укрепляется материальная база учебных заведений. Увеличивается время индивидуальной работы с учащимися. В школах вводится так называемая углубленная деятельность, которой предусмотрены персональные задания для учеников, испытывающих трудности во французском языке и математике. В начальных школах создаются классы "выравнивания", "адаптации", "поддержки", "коррекции", чтобы помочь детям справиться с отставанием. Практикуются два типа таких классов: специальные либо в рамках обычного класса. Предпочтение отдается второму варианту.

Можно говорить об определенных достижениях компенсирующего обучения во Франции, где в зонах приоритетного образования второгодничество снизилось с 34,3% в 2007 г. до 29,8% в 2009 г.

Западная Европа также переживает вспышку детской преступности, наркомании, алкоголизма, проституции. Так, во Франции в детской тюрьме Иври (пригород Парижа) постоянно находятся около 3 тыс. заключенных. Французские власти 2011 г. призвали администрацию, преподавателей учебных заведений к партнерству с полицией и жандармерией для обеспечения безопасности преподавателей и учеников, профилактики вымогательства, насилия, использования и продажи наркотиков в школьной среде. Тогда же принято решение об организации специальной подготовки учителей для предотвращения криминогенной ситуации в учебных заведениях.

Педагоги стремятся строить социальную и педагогическую работу с "детьми риска" с помощью превентивных мер. Так, в Германии приоритетными при такой работе рассматриваются: внешкольное обучение; привлечение проблемных школьников в спортивные организации; психолого-педагогические консультации, социально-педагогическая помощь. Ведущим в работе является открытый подход к подросткам, доверие, сохранение анонимности.

В учебные программы западноевропейской школы внедряют антинаркотический и антиалкогольный материал. Так, в средних школах Франции проводится специальная кампания против употребления наркотиков. Соответствующие разделы включены в программы различных учебных дисциплин. Информация о пагубных последствиях для здоровья употребления наркотиков и алкоголя введены в программу преподавания биологии в лицеях.

Япония. В Японии действует разветвленная структура частного репетиторства (дзюко). В 1993 г. услугами дзюко пользовался каждый четвертый ученик начальной школы и каждый второй учащийся младшей средней школы.

В Японии удалось снизить уровень насилий и детской преступности: с 1980 по 1990 г. в младших средних школах – на 4%, в старших средних школах – на 3%. В известной мере это удалось сделать благодаря прекрасно организованному физическому воспитанию, которое позволяет подросткам выплескивать энергию в цивилизованной форме. Разумеется, физическое воспитание – не единственное противоядие от детской жестокости. Учащихся систематически приобщают к традиции почитать успех в образовании. Так что лидерами среди подростков часто оказываются не драчуны и забияки, а первые в учении.

Обучение талантов. В мировой педагогике устойчив интерес к обучению одаренных детей (А. А. Никитин, А. И. Савенков, В. Юркевич (Россия), Дж. Рензулли, К. Купер, С. Рис (США) и др.). Так, В. Юркевич выделяет три основных типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразовательной школе: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя, сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). При всех различиях, считает Юркевич, одаренных детей объединяет познавательная потребность, которая проявляется в жажде нового знания и в наслаждении от умственного труда. Названы и другие типичные признаки: стремление и умение общаться со взрослыми, повышенная эмоциональность, чувство юмора, особая речь.

Не всегда поощряются способности и таланты. Судьба одаренной личности может быть попросту драматичной. Нередко учебные заведения, семья не обеспечивают для такой личности нестандартное образование. Исследователи дают разные ответы на вопрос, какой должна быть организация обучения одаренных детей. Предлагается обучать талантливых детей в обычной школе или в специальных учебных заведениях. Сторонник последней точки зрения В. Юркевич считает, что добиться ощутимой положительной динамики развития детской одаренности можно лишь оставив одаренного ребенка в естественной для него среде. Она пишет о необходимости школ, где всерьез думают о развитии детей, где знают проблемы одаренных, где могут действительно учить и воспитывать детей, исходя из уникальности каждого ребенка. Учиться должно быть не только интересно, но и трудно... Работа с одаренными – далеко не праздник, а тяжелый и ответственный труд. Хлопот с ними много, но и радости от этих хлопот – особенные.

Иное решение видит А. И. Савенков: не удалять талантливых детей из естественной для них микросреды, обучать и воспитывать их не в "тепличных" условиях специальной школы, не вырывая из круга "нормальных" сверстников, создать при этом условия для развития и максимальной реализации выдающихся возможностей. Как полагает А. И. Савенков, это позволит не терять "потенциально" одаренных, "дать шанс" не только тем, у кого выдающиеся способности выявлены рано, но и тем, у кого они проявляются на поздних возрастных этапах.

Хорошо известно, что большая часть выдающихся талантливых людей обучалась не в "элитных", а обычных, "массовых" учебных заведениях. Такая тенденция, по-видимому, сохранится в дальнейшем; в любом случае в системе массового образования обучается и всегда будет обучаться значительная часть будущих интеллектуальных лидеров. Вместе с тем проблема детской одаренности в системе образования многих стран мира решается путем создания особых школ либо специальных классов для одаренных. В них учат по более насыщенным программам. Существуют так называемые проблемные книги, пособия для одаренных детей. Обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь проявить способности. Кроме того, для талантливых детей в обычных школах порой организуют так называемые продвинутые классы. Целенаправленные выявление и обучение талантливых школьников объективно необходимы, поскольку способствуют формированию будущего цвета нации.

По подсчетам ученых, от 3 до 8% представителей каждой возрастной группы обладают выдающимися способностями, но далеко не всегда могут их проявить. А. А. Никитин в этой связи считает необходимым создание системы учебной работы, включающей поиск, поддержку и педагогическое сопровождение одаренных детей.

Специальное обучение талантливых детей, начиная с раннего возраста, безусловно, целесообразно. При обычном обучении одаренные дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как могли бы. Обучение одаренных поэтому должно быть ориентировано не на изменение количественных, а совершенствование качественных параметров содержания образования. Методы и средства обучения должны максимально опираться на природную потребность ребенка в познании окружающего мира.

Россия. В России понимают необходимость взращивания интеллектуальной элиты. Важное направление образования – обучение одаренных, талантливых детей и подростков. Ежегодно, начиная с 2005 г. определяются свыше 5 тыс. талантливых школьников: призеры международных, российских и региональных олимпиад, которые получают от 30 до 60 тыс. руб. каждый. В России накоплен важный опыт работы с одаренными детьми. Всемирную известность получила в свое время детская математическая школа в Новосибирском отделении АН СССР (руководитель А. Н. Колмогоров). Попытка специального обучения талантливых детей сделана в возникших после 1997 г. гимназиях и лицеях.

Открываются особые учебные заведения для талантливых детей. Одно из них – "Интеллектуал" (Москва). Как говорит директор школы Ю. Тиховский, "мы стремимся не гасить детскую естественную любознательность". Начиная с 5 класса учащиеся углубленно изучают какие-либо предметы. Ученики 9–10 классов, занимаясь по федеральным стандартам, одновременно учатся по индивидуальным планам, изучая сверх стандартной программы более насыщенные элективные курсы. В "Интеллектуале" работают высококвалифицированные преподаватели, в том числе из Московского государственного университета.

Обучение одаренных детей поощряется и вне учебных заведений. В отдельных регионах стали традицией многопрофильные зимние и летние школы для одаренных детей. Такие школы организуются в последние годы в Самарской области. Сюда приезжают победители областных школьных олимпиад. На подобных выездных сессиях не ставят оценок, а вместо уроков проводятся лекции и занятия по секциям (физика, математика, литература и русский язык, биология, химия, история и право, география и экономика). Вожатые (студенты университетов) помогают организовать досуг школьников.

США. Американские ученые Д. Рензулли, К. Купер, С. М. Рис, определяя ОГЛАВЛЕНИЕ и условия работы талантливых школьников по "обогащенным учебным программам", говорят о необходимости высокого уровня специализации учебного материала, поощрении школьников к воспроизводству знаний, привлечении особо подготовленных учителей, способных учить на самом высоком уровне, направлять учебную деятельность школьников, разделять с учениками интерес к знаниям.

В США выявление и специальное обучение наиболее одаренных учащихся – систематическая политика. Инструментом отбора служат тесты, с помощью которых определяют коэффициент умственного развития. Средние значения коэффициента – от 90 до 109 единиц. К одаренным относят тех, кто имеет результат более 115 единиц, а также тех учащихся, которые, благодаря своим ярко выраженным способностям, "перескакивают" 1–2 класса. Важным критерием отбора талантливых становится умение нестандартно мыслить и действовать. Выделяют детей с "творческой жилкой", которые могут и не иметь формально высокого коэффициента умственного развития, но обладают блестящими способностями в какой- либо деятельности. Согласно программе "Мерит", ежегодно в США отбирают до 600 тыс. наиболее толковых учеников средней школы. Затем их вновь "фильтруют", после чего остается около 35 тыс. одаренных подростков. Несмотря на такие меры, оказываются замеченными лишь 40% одаренных детей.

Расходы отдельных штатов с 1976 по 1985 г. на организацию обучения одаренных учащихся выросли в три раза. На эти средства в 1976 г. обучались около 350 тыс. детей, в 1985 г. – уже более 1 млн. При выявлении и обучении талантливых со школами сотрудничают крупные фирмы и корпорации. Например, "Стандард ойл" и "Дженерал ойл" финансируют летние лагеря для одаренных, предоставляют для занятий свои лаборатории. Наиболее одаренным предоставляются различные льготы для продолжения образования (стипендии, гарантии поступления в престижные университеты). Президент страны ежегодно принимает отличившихся учеников 10 лучших школ, демонстрируя внимание общества к талантливым сыновьям и дочерям Америки.

В обычных школах для одаренных проводятся занятия по продвинутым программам, с альтернативными подтемами. Есть и специальные учебные заведения для талантливых (в Бостоне, Нью-Йорке, Чикаго и других городах). Для одаренных школьников организуются летние курсы при университетах. Такие школьники работают над составлением персонального учебного плана с консультантами или специалистами по одаренности. Возможно и так называемое независимое обучение для желающих изучать дисциплины или проблемы, не включенные в стандарты, или намеренных освоить стандартные дисциплины на повышенном уровне. В 1970-х гг. подготовлены элективные продвинутые "новые курсы" по математике, физике, химии, биологии, в которых содержались материалы, ранее доступные лишь специалистам. Программы интересуют преимущественно подростков с высокой степенью интеллекта.

Франция. Газеты и журналы Франции в 1987 г. облетела маленькая сенсация. Девятилетнему Артуру из Ниццы вручено свидетельство об образовании, которое обычно получает выпускник колледжа. Сегодня – это уже не сенсация. Во Франции выявляется все больше пятилетних ребят, более способных, чем их сверстники: они раньше начинают и быстрее заканчивают обучение. Есть школы для талантливых, где учат по более насыщенным программам и где обучение призвано раскрыть юное дарование, помочь ребенку в полной мере проявить свои способности. Чаще, однако, для талантливых детей организуют так называемые продвинутые классы в обычной школе.

Во французской школе, как и в других странах, часто не удается отыскать талантливых школьников. По данным, опубликованным в 1989 г., 5% из 100 тыс. лицеистов, которые потенциально обладали весьма высоким интеллектуальным уровнем, не сумели попасть в вуз, поскольку их способности вовремя не были раскрыты и поощрены.