Качество общего образования

Поддержание образования на высоком уровне – важное условие динамичного развития общества. Высокоразвитые индустриальные государства достигли впечатляющих успехов в образовании. В них поднимается среднестатистический (медианный) уровень образования населения. Так, в СССР к 1989 г. медианный уровень образованности населения вырос почти до 9,1 года. В США с 1970 по 1984 г. число занятых в производстве с образованием на уровне старшей средней школы людей от 25-летнего возраста выросло с 52 до 82,3%. В Западной Европе к началу 1990-х гг. 95% взрослого населения имело как минимум девятилетнее школьное образование.

Но успехи образования отнюдь не безоговорочные. В начале третьего тысячелетия в мире насчитывалось около 800 млн неграмотных. Не получают обязательного начального образования 14% детей школьного возраста. Отсев учащихся в мировой школе охватывает все социальные слои. Формы отсева различны: второгодничество, прекращение учебы во время учебного года, завершение обучения без получения квалификационных документов.

В развитых странах подъем планки минимального образования сопровождается так называемой функциональной неграмотностью. По определению французского ученого Ж.-П. Велиса, функционально неграмотным считается человек, который прошел курс обязательного обучения, но не владеет навыками чтения, письма, счета в той мере, в которой это необходимо в повседневной жизни. Снижается уровень подготовки учащихся общеобразовательной школы. Растет тревога, порожденная неспособностью школы обучать всех качественно и основательно. Изъяны в образовании становятся все нетерпимее.

Заметными барьерами на пути эффективного обучения оказались неэффективность педагогических методов, слабая проработка педагогических технологий на учебных занятиях. Несмотря на появление множества новых методик обучения, реальные знания большинства учащихся не становятся лучше. Причины этого во многом кроются в "социальной недостаточности" школьника: общения, родительского внимания, условий проживания и т.д. "Социальная недостаточность" присуща особенно учащимся из низких в материальном и культурном отношении социальных страт.

Россия. Во второй половине XX в. созидательный потенциал советской школы был в основном исчерпан. Общее образование оказалось в состоянии кризиса. В СССР не удалось ликвидировать неграмотность и малограмотность. К 1988 г. около 13% граждан были функционально неграмотными. В обществе ослабла тяга к образованию. Согласно опросам в конце 1980-х гг., интерес к учебе проявили лишь 10% выпускников средней школы; 50% поставили образование в середине перечня социальных ценностей – после дружбы, любви, силы, поп-музыки, денег, секса и др.

В постсоветской России существенной проблемой оказалось поддержание базового образования на высоком уровне. В 1995 г. при опросе 1,5 тыс. респондентов свыше 70% из них заявили, что стало труднее получить достойное образование. Падает интерес к образованию. В 1995/96 учебном году непосещаемость учащимися обязательной школы составила 7%. В 2006 г. насчитывалось около 2 млн детей, которые нигде не учились (беспризорники и те, кто жил в семьях). Увеличиваются ножницы между провозглашенными высокими целями и результатами образования, потребностью в высокой подготовке в различных сферах общественной жизни, где необходимы отшлифованные знания, умения, навыки, и недостаточной образованностью приходящих во взрослую жизнь новых поколений. Количественный рост общего образования не подкрепляется достаточными организационно-педагогическими мерами. На результативность образования отрицательно влияют перегрузка учащихся и учителей, отсутствие полноценных учебников, неэффективные методики обучения, калейдоскопическая смена стандартов образования и т.д. Многие городские общеобразовательные учреждения переполнены; значительная часть учеников вынуждена заниматься (около 30%) во вторую и третью смены. Школа задыхается под валом документации, и дирекции не хватает времени для выполнения непосредственных педагогических обязанностей.

Существует тесная взаимосвязь между успеваемостью и профессионально-социальным статусом семьи учащихся. Такая взаимосвязь по мере взросления школьника усиливается. Это подтверждено данными ЕГЭ: выпускники городских школ успешнее сдают экзамен по русскому языку, информатике и английскому языку по сравнению с учащимися сельских школ, чьи семьи обладают меньшими экономическими и образовательными ресурсами.

Учебный процесс ориентирован на "среднего учащегося". Статистика массового охвата молодежи обязательным образованием скрывает низкое качество подготовки массы учащихся. Это выражается в снижении уровня успеваемости. Из-за сокращения и объема базового образования качество обучения не только не повысилось, но и понизилось. Бывший министр образования и науки А. А. Фурсенко, анализируя в 2008 г. уровень подготовки выпускников средней школы, утверждал, что треть из них плохо знают математику, и еще одна треть – русский язык. Если в 1980-х гг. на международных состязаниях по математике и естествознанию нашим ребятам почти всегда доставались первые места, то в 1990-х гг. они опустились на 8–9-ю позиции.

Положение несколько выправляется в последние годы. Блестящее знание английского – отнюдь не редкость и у тех учащихся, кто не специализируется в иностранном языке. Школьники в 2000-х гг. на различных международных состязаниях и олимпиадах стабильно входят в пятерку лидеров. Юные российские программисты все чаще побеждают в международных состязаниях. Однако не лишне вспомнить, что на такие олимпиады отправляется специально натренированная элита.

В целом ситуация с качеством общего образования в России остается тревожной. Это подтверждают международные сравнительные исследования образовательных достижений учащихся – TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) и PISA (Programme for International Student Assessment) (табл. 3.8). TIMSS проводятся каждые четыре года, начиная с 1995 г. Проверяется качество математического и естественно-научного образования. От России в мониторингах участвуют выпускники начальной школы, учащиеся 8 и 11 классов. Результаты TIMSS свидетельствуют, что предметные математические знания российских школьников не меньше или превосходят уровень учащихся большинства стран. В целом, однако, в России показатели качества общего образования намного ниже, чем во многих странах мира.

Таблица 3.8. Качество образования по данным PISA-2003

Страна	Естествознание	Математика	Чтение
Япония	2	6	14
–	–	–	–
Франция	13	16	17
–	–	–	–
Германия	18	19	21
США	22	28	18
Россия	24	29	32

Международные мониторинги показывают, что российская система обучения математике, обеспечивая учащимся приобретение значительного багажа знаний, не способствует формированию умений выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания. Аналогична картина состояния естественно-научной грамотности российских выпускников средней школы, т.е. их умений применять полученные знания в контексте повседневной жизни. Их планка значительно ниже средних международных результатов. Так, по итогам TIMSS-2003 по успехам восьмиклассников в решении математических задач Россия на 12-м месте среди 46 стран-участниц, по достижениям выпускников начальной школы – на девятом из 25 стран. Российские восьмиклассники при решении естественно-научных задач оказались на 17-м месте среди 46 стран, а четвероклассники – на девятом месте среди 25 стран.

На испытаниях TIMSS российским выпускникам начальной школы не хватало развитых пространственных представлений, умения работать с диаграммами, выявлять закономерности, делать приближенные вычисления, знаний из области физики (электрические и магнитные явления, условия плавания тел) и биологии (вопросы, связанные с размножением и наследственностью). Наши восьмиклассники не продемонстрировали устойчивых навыков выполнения действий с процентами и статистикой, достаточных знаний по экологии, общей биологии.

Объектом исследования PISA являются образовательные достижения учащихся 15-летнего возраста по трем показателям: "грамотность чтения", "математическая грамотность", "естественно-научная грамотность". Результаты PISA для России не менее огорчительны, чем итоги TIMSS. Оказалось, что наши пятнадцатилетние ребята недостаточно хорошо владеют такими разделами математики, как "комбинаторика" и "функции", плохо интерпретируют предложенные аргументы и выводы, соотносят различные точки зрения и формулируют собственный взгляд. На PISA-2000 российские школьники по уровню "грамотности чтения" заняли 27–29-е места, по шкале "естественно-научной грамотности" – 26–29-е места среди 32 стран-участниц. Сходные результаты дала PISA- 2003. Российские школьники среди 40 государств-участников оказались в самом низу списка: естествознание – 24-е место, математика – 29–31-е места, чтение – 32–34-е места; компетентности в решении проблем – 25–30-е места.

Мониторинги PISA показывают, что в российской школе существуют большие проблемы в формировании "грамотности чтения", понимаемой как способность осмысления текстов и рефлексии на них, а также использования прочитанного в различных жизненных ситуациях. Когда российские школьники имели дело с одним текстом или отвечали на вопросы по литературному произведению, они приближались к достижениям других стран. В этом случае их не смущали ни проблемные вопросы, ни познавательные задачи, ни задания, требующие размышлений и рефлексии. Когда же российским учащимся предлагались несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы, таблицы, схемы и пр., они затруднялись даже в выполнении заданий репродуктивного характера, в том числе по поиску информации. Выявились низкие уровни естественно-научной грамотности и математической подготовки российских учащихся, которые явно не соответствуют международным стандартам.

Международные мониторинги предусматривают проверку относительно небольшого перечня знаний и умений, которые на международном уровне считаются необходимыми для современного математически грамотного человека, например, умение читать и интерпретировать количественную информацию, представленную в различной форме; работа с формулами; знаковые и числовые последовательности; нахождение периметра и площадей нестандартных фигур; выполнение действий с процентами и др. Оказалось, что российские школьники в очень малой степени обладают такими знаниями и умениями. Невысокие результаты школьников из России во многом можно объяснить тем, что им не хватает умений выполнять творчески учебные задания, практически интерпретировать приобретенные академические знания. В российской школе крайне редко предлагают задания междисциплинарного характера и обучают в пределах учебных предметов, дают обычно учебные задания, далекие от интересов обучающихся и повседневной жизни. Так, слабые результаты, выявленные в процессе исследования "грамотности чтения", – следствие недостаточно формируемых у российских учащихся таких качеств, как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции. Невысокие результаты объясняются также отсутствием у российских школьников привычки к самоконтролю.

Разумеется, репрезентативность TIMSS и PISA не безупречна. Их подвергают сомнению не только российские педагоги. В Германии, которая заняла в рейтинге PISA 18–21-е места, многие педагоги подвергли резкой критике этот мониторинг. По оценке немецкого компаративиста У. Тейхлера, PISA "служит лишь для информации о наличии компетенций и выглядит наихудшим способом стимулирования образования".

Неудачи российских школьники на испытаниях TIMSS и PISA, во многом можно объяснить тем, что ОГЛАВЛЕНИЕ заданий мониторингов не совпадает с учебной программой в России. Вследствие этого большой объем знаний, полученный учениками, остался не выявленным; многое из того, что требовалось на испытании, наши школьники еще не изучали или уже позабыли. Провал российских школьников произошел в определенной мере и потому, что в программу международные исследования включено сравнительно немного художественно-литературных текстов, которые требуют критического осмысления, чему придается большое значение в российской школе. Большинство задач по естествознанию и математике были предложены в нестандартных для российских учащихся формулировках, что также негативно повлияло на результативность их ответов.

Как бы то ни было, TIMSS и PISA позволяют получить близкое к адекватному представление о качестве общего образования в России. В свое время заместитель министра образования РФ В. А. Болотов указал на то, что результаты международных мониторингов вполне соотносятся с баллами учащихся на ЕГЭ. И это тоже добавляет аргументов в пользу высокой степени объективности TIMSS и PISA.

США. В США за три последних десятилетия показатели качества общего образования остаются на уровне, который не устраивает ни политиков, ни педагогов, ни многих родителей. В 1980-х гг. функционально неграмотными оказались до 13% американцев. В эти годы только 25% выпускников средней школы получали полноценное образование. Остальные никогда не изучали алгебры и тригонометрии, географии и иностранного языка, физики и химии. По данным журнала "News Week" на начало 1988 г., треть выпускников средней школы ничего не знала о молекуле, пятеро из шести – о генной инженерии, две трети – о радиации и т.д. В 1988 г. каждый пятый старшеклассник был не в состоянии отыскать на карте собственную страну. Обычный балл выпускников старшей средней школы спустился до минимально удовлетворительной отметки. Если в 1972 г. максимальные баллы по естественно-научным и физико-математическим дисциплинам набрали 1,7% учеников старшей средней школы, то в 1982 г. – уже 0,8%. Американские школьники 1980-х гг. хуже, чем их сверстники в 1970-х гг., владели знаниями, умениями и навыками. Особенно тревожная ситуация сложилась в общественных учебных заведениях. Так, в Нью-Йорке насчитывалось лишь четыре государственных старших средних школы, где давали качественное образование, поступить в которые можно было, лишь выдержав огромный конкурс.

В США дети из семей с малым достатком попадают в общественные школы низкого уровня доходности, дети из семей среднего достатка – в школы среднего уровня доходности. Лишь единицы школ с низким уровнем доходности показывают высокие результаты знаний учащихся. Учебную деятельность остальных 7 тыс. таких школ департамент образования квалифицирует как полный провал. Особенно высок процент экономически неблагополучных семей среди черного населения, где родители не обращают должного внимания на образование своих детей. Существует прямая зависимость между этническим составом учеников и благополучностью школы: чем больше цветных учеников, тем хуже показатели обучения. Например, в округе Принстона (2005) в сравнительно успешной средней школе Ламар (Lamar High School) среди учеников насчитывалось 24% черных учеников, в то время как в неблагополучной школе Вестбари (Westbury High School) афроамериканцев было 49%.

В докладе "Нация в опасности" (A Nation at Risk – 1983) мы читаем: "Качество образования снизилось до критического уровня". В документе было отмечено, что старшую среднюю школу захлестнула волна посредственности. В драматической форме описывалась ситуация с образованием и высказывалось решительное требование реформы. Приведем характерную выдержку из этого доклада: "Если бы враждебная иностранная держава попыталась навязать Америке тот низкий уровень образования, который существует сегодня, мы, вероятно, восприняли бы это как акт войны. Положение дел таково, что мы сами позволили этому случиться с нами. Мы растеряли тот уровень усвоения знания, который был достигнут в ответ на вызов, брошенный запуском первого спутника... Мы осуществляем акт бездумного, одностороннего разоружения в сфере образования".

К концу XX в. массированные усилия школы и государства в известной степени содействовали повышению качества образования. Если до 1980-х гг. медианный уровень образования цветного населения США отставал от уровня образованности белых американцев, то затем эти уровни сравнялись. По данным "Национального Центра образовательной статистики", в 1999 г. не сумели успешно сдать государственные выпускные экзамены 5 из 100 учеников средней школы, что было меньше по сравнению с 1970-ми гг.

Однако в 2001 г., спустя почти 20 лет после старта реформ по повышению качества образования, министр образования Р. Пэйдж вынужден был признать, что реформы не достигли своих целей: "Сегодня 70% учащихся четвертых классов, посещающих городские школы, не располагают даже основными компетенциями в области чтения. Наши учащиеся старшей средней школы, как показывают международные исследования, отстают в своих достижениях по математике от учащихся почти всех индустриально развитых стран. Треть учащихся, посещающих колледжи, вынуждены брать дополнительные занятия с репетиторами, прежде чем они вообще могут принимать участие в обычных учебных занятиях".

Не дал ожидаемого эффекта и принятый в 2001 г. президентский акт "Ни один ребенок не должен остаться за бортом" (No Child Left Behind Act). Документ в значительной мере оказался декларативным. Федеральное правительство не сопроводило Акт достаточными финансовыми средствами. Его действия были скорее политикой кнута, чем пряника. Школы, которым не удавалось повысить успеваемость учеников, подвергались карательным мерам. Например, учащиеся получали право перехода в другие общественные школы, что означало и уход с ними финансовых средств. Акт "Ни один ребенок не должен остаться за бортом" касался только элементарных школ. Старшие средние школы не были включены в эту федеральную программу улучшения результатов.

К началу XXI в. в США сформировался стойкий сегмент неуспешных школ, совокупная доля которых составляет от 16 до 25% отсева из школ по всей стране. 15% общественных старших школ дают около 50% от общего числа учащихся, не сумевших завершить полное среднее образование. В США множество неблагополучных школ с высоким процентом трудных, неуспевающих детей. К примеру, в школьном округе Принстона, где число таких государственных школ доходит до 90%, администрация подобных учебных заведений всеми силами старается не отчислять неуспевающих учеников, соблюдая формальности закона об обязательности образования. Чтобы свести до минимума для учащихся трудности, учителя вынуждены давать такие задания, с которыми заведомо справятся все, в том числе и отстающие школьники. В школах в ходу практика упрощать программы, давать учащимся облегченные учебные задания, завышать оценки, что, естественно, снижает качество обучения.

Ш. Никольс и Д. Берлинер, авторы шокировавшего американцев исследования (2005), сообщили о негативном влиянии федеральных "тестов высоких ставок" на результаты обучения и успеваемость учащихся. Оказалось, учителя значительную часть учебного времени отводят не на обогащение знаний учеников, а "натаскиванию" к сдаче High Stakes Tests. Так, к примеру, поступали 80% учителей начальных школ в Северной Каролине, используя для этого более 20% бюджета учебного времени. Многие школы, учителя и школьники попросту мошенничали, показывая при тестировании завышенное число баллов. Плохо успевающие и учащиеся с сомнительными прогнозами на успех систематически исключались из тестирования, чтобы улучшить средний показатель учебного заведения и занять лучшее место в рейтинге школ. В итоге система количественного измерения достижений полностью извращалась. Николс и Берлинер делали вывод, что когда результатам тестов придается непропорционально большое значение и они, подобно дамоклову мечу, висят над головами школьников и учителей, такие инструменты измерения оказываются не средством улучшения процесса обучения, а постоянной угрозой различных санкций.

Под влиянием общественных протестов, вызванных исследованиями Николс и Берлинер, основанная на тестировании политика реформ общего образования в США была приостановлена.

Огромное число американцев остаются функционально неграмотными. В 2006 г. их насчитывалось около 23 млн. Сохраняется низкий уровень общего образования. В 2005 г. Национальная Академия наук США обратила внимание на то, что математические знания американских школьников заметно уступают аналогичным знаниям их сверстников из 11 стран. Многие ученики 11 и 12 классов, успешно закончившие курсы "Алгебры", не могут разделить десять в шестой степени на десять во второй. У большинства американских школьников не развит устный счет: "Любой набор цифр повергает их в шок, чтобы производить вычисления, они достают калькуляторы". Как сообщает работавший школьным учителем в США россиянин А. Димиев, при сдаче государственного экзамена 30% девятиклассников средних школ округа Принстона (2008) не сумели выполнить тест по математике, с которым успешно бы справился далеко не самый успевающий семиклассник российской школы.

Интенсивные усилия администрации президента Обамы в борьбе за повышение качества образования приносят некоторый успех. По данным министра образования А. Дункана, в 2010/11 учебном году каждая четвертая из 700 школ, участвовавших в федеральных программах улучшения образования, смогла обеспечить прирост результатов по математической грамотности, а каждая пятая – по читательской грамотности. Примерно в 60% школ – участников программ увеличилась доля учеников, имевших балл по математической и читательской грамотности выше среднего.

Западная Европа. Функциональная неграмотность – застарелая болезнь европейцев. По последним данным, 5% взрослых англичан пишут как семилетние школьники – с грубыми ошибками. В начале 1990-х гг. к числу тех, кто затрудняется в устном счете, правильном чтении и письме, относился каждый 15-й француз старше 15 лет.

В ведущих странах Западной Европы падает качество образования. Как и всюду в мире, обнаружены явные корреляции между имущественным, социальным положением и результативностью образования. В Великобритании в системе образования немало школ, которые обречены на неуспех. Причины кроются в экономической несостоятельности территорий, где находятся эти учебные заведения, что означает отсутствие у учащихся жизненных перспектив и соответственно учебной мотивации.

Ученые из германского Института труда и профессий, проанализировав результаты деятельности немецкой школы, пришли к выводу, что традиция получения качественного образования, предопределенная социальным положением, остается не сломанной.

В Германии в начальной школе из-за подмены компенсирующего обучения отбором по успеваемости стабильно значительное число второгодников уже с 1 класса начальной школы.

Во Франции в середине 1970-х гг., когда второгодничество позволялось во всех классах начальной школы, программу первого года обучения повторяли 24% детей из малообеспеченных семей и только 2,4% – выходцев из верхних слоев общества.

Во Франции на рубеже 1970–1980-х гг. не справлялись со школьной программой и оказывались без свидетельства об окончании курса обучения до половины (!) выпускников начальной школы. В середине 1980-х гг. не многим более трети выпускников лицея демонстрировали приемлемую подготовку. Францию, где традиционно строги комиссии в конкурсах бакалавриата, не миновал вирус "процентомации". Процесс в определенной степени подстегнула провозглашенная в 1980 г. правительством цель получения учащимися одной возрастной группы как минимум свидетельства о профессиональной пригодности, а 80% учащихся –диплома бакалавра. Если в 1960 г. процент неудач при сдаче экзамена на бакалавра составил 38%, то в 1997 г. с первого раза конкурс выдерживали уже 30,9% лицеистов, а на сессии 2009 г. процент неудачников составил менее 15%. По наблюдениям Л.-А. Вале и Ж.-П. Кайя, рост числа лицеистов, успешно защитивших степень бакалавра, происходит не столько из-за повышения эффективности обучения, сколько по причине снисходительности экзаменаторов.