Интернационализация высшего образования

Мировое высшее образование переживает своеобразную революцию. Объявлена "война замкнутости" высшей школы (Бурдье). В высшем образовании резко возросли разнообразные интернациональные связи. Интернационализация высшего образования (ИВО) инициирована важнейшими событиями современной эпохи: окончание Второй мировой войны, деколонизация "третьего мира", европейская интеграции, конец холодной войны.

ИВО прошла ряд важных стадий. После Второй мировой войны и до конца 1980-х гг. международная кооперация в сфере высшего образования базировалась на двусторонних соглашениях и индивидуальных контактах и заключалась в первую очередь в обмене студентами и преподавателями. Такая мобильность ограничивалась потоками между Северной Америкой и Западной Европой, а также бывшим Советским Союзом и его союзниками. С начала 1960-х гг. возникает и усиливается приток студентов из бывших колоний. Радикальная интенсификация ИВО, основным очагом которой оказался Евросоюз, началась в 1990-х гг. Тогда же принимает новые очертания интернационализация российского высшего образования. Начало оформления концепции ИВО в Западной Европе относится к 1970-м гг., в России – к 1990-м гг.

ИВО – часть стратегии реформ, которые предусматривают прямую и долговременную экономическую отдачу. В сфере ИВО диверсифицируется перечень и география приоритетов; возникают национальные и наднациональные структуры; изменяются законодательные основания; складываются обратные связи.

Процесс интернационализации высшей школы сложен и противоречив. Существует множество нерешенных проблем: отсутствует должный баланс между его экономическими, политическими и культурно-образовательными составляющими; далека от реализации идея "единого образовательного рынка"; не решены многие вопросы планирования и управления; есть потребность большей интернационализации программ обучения; актуальна задача "конвертируемости" дипломов; обострена проблема диалога культур; недостаточно развиты информационно-коммуникативные технологии и т.д.

ИВО и сравнительная педагогика

Интернационализация высшего образования рассматривается как объективное следствие глобализации и крупный ресурс усилий по устранению национальной обособленности систем высшего образования, прогресса общественной и экономической жизни. Интернационализация высшего образования – верный признак радикальных общественных перемен. Изучение ИВО позволяет прогнозировать изменения в структуре, содержании, управлении, финансировании высшего образования, Интернационализация – зримая черта усиления мировой взаимозависимости в сфере образования и инструментов гармонизации подобной взаимозависимости.

Как записано в документах 22-й конференции Европейского общества сравнительной педагогики (Гранада, 2006), сравнительное изучение ИВО состоит прежде всего в рассмотрении вопросов теории и политики, реальных и виртуальных проявлений интернационализации высшего образования.

Главные единицы сравнительного анализа ИВО – национальные и наднациональные структуры высшего образования. Исследуются идеи, принципы, прогнозируются приоритеты, политика ИВО в мировом, региональном и национальном измерениях. Определяется специфика интернационализации высшего образования в отдельных регионах и государствах. Выявляются соответствующая активность учебных заведений, студентов и преподавателей. Характеризуются сферы приложения международной кооперации в высшем образовании.

Эффект ИВО может быть определен статистически: по масштабам академических обменов и контактов. Важными показателями эффективности ИВО служат изменения в процедурах и правовой базе высшего образования: отношение к вопросу о признании иностранных дипломов о высшем образовании; возможности обучения на двух языках; политика состыковки отечественных и зарубежных уровней образования и дипломов, политика получения студенческих грантов и др.

В материалах шведской Комиссии по интернационализации высшего образования (1970) ИБО трактуется как обогащение знания глобальной международной взаимозависимости и значимости интернационального компонента в образовании; созидание международной солидарности, выраженное в объединении педагогических усилий и ресурсов различных стран; приятие идеалов плюрализма и взаимного уважения. В энциклопедических изданиях ИБО характеризуется как "разнообразные образовательные усилия, предпринимаемые для интернациональной ориентации приобретаемых студентами знаний и компетенций": посредством интернационализации программ, учебников, изучения иностранного языка, использования средств массовой информации, выхода на международный рынок труда. В 1980-х гг. в ряде международных педагогических энциклопедий ИВО соотносили по преимуществу с обучением иностранных студентов.

В дальнейшем при сравнительных оценках ИВО как экономического, политического, педагогического феномена возникают новые темы и подходы. Они появились, во-первых, ввиду потребности соответствия общей и профессиональной подготовки выпускников высшей школы интеграции мировой экономики, рынков труда и занятости и, во-вторых, из-за усиления специализации в необходимости интенсификации международной научной кооперации. Рассматриваются вопросы занятости специалистов на мировом рынке труда, формирования соответствующих компетенций специалистов.

Как инструмент интенсификации международного сотрудничества в сфере высшего образования сравнительно изучаются и апробируются возможности реальной мобильности – международные обмены студентов и преподавателей – в сочетании с "мобильностью виртуальной" посредством новейших технических средств. Среди недавних интернет-технологий, инициирующих подобный путь интернационализации высшего образования, укажем на проект "Международное лидерство в образовательных технологиях" (The International leadership in educational technology – ILET). Проект направлен на создание трансатлантического образовательного сообщества аспирантов пяти университетов: Айовы и Виржинии (США), Лондона (Англия), Олборга (Дания) и Барселоны (Испания). Для установления контактов использовались вебсайты, электронная почта, в режиме on line организованы курсы изучения иностранных языков. Виртуальное сотрудничество было дополнено проведением совместной летней академией для краткосрочного обмена опытом исследовательской работы, организацией зарубежных научных командировок.

Необходим сравнительный анализ основных факторов интеграции высшего образования. Факторы распределены на четыре основные группы: экономические, политические, культурные, педагогические. Экономические факторы связаны как с прямыми финансовыми выгодами (доходами от взимания платы за обучение иностранцев, например), а также косвенными экономическими выгодами, прежде всего повышением квалификации выпускников вузов как условием экономического прогресса. Политические факторы определены геополитическими интересами, вопросами безопасности, идеологического влияния и т.д. Культурные факторы предопределены важностью межкультурного диалога. Педагогические факторы влияют на функции и ОГЛАВЛЕНИЕ интернационализации высшего образования.

Факторы ИБО тесно переплетены и эволюционируют. До конца 1990-х гг. ИБО во многом инициировалась политическими факторами, в частности, стремлениями обеспечить сосуществование различных социальных систем, задачами укрепления культурного взаимопонимания, стремлениями усилить политическое влияние. В настоящее время усилились и становятся все более значимыми факторы экономического порядка. Одновременно ослабли политико-идеологические предпочтения. Речь идет о создании "рыночно ориентированной высшей школы", отказе от универсальной академической подготовки, формировании знаний и умений как инструмента деятельности на глобальном рынке образования.

Экономическим интересам подчинены политические, педагогические и культурные цели ИБО, которые вытекают из намерений совершенствовать подготовку человеческого капитала. Экономическая подоплека проявляется все сильнее. Интеграция высшего образования оказывается средством укрепления экономической конкурентоспособности участников ИБО.

Перспективами ИБО являются координация усилий правительственных, негосударственных и международных организаций, расширение прямого участия учреждений высшего образования в многонациональных программах, поощрение двусторонних и многосторонних проектов отдельных университетов. Интернационализация расширяет горизонты выпускников высших школ. Для них открываются двери во многие секторы международного рынка труда.

Главные направления интернационализации высшего образования ориентированы на международное сотрудничество, объединение педагогических усилий и ресурсов, совершенствование образования за счет международного опыта, обеспечение занятости специалистов на рынке труда, формирование у выпускников качеств и знаний, необходимых за пределами собственной страны.

Интернационализация высшего образования проявляется в усилении мобильности преподавателей и расширении возможностей обучения за границей. На рубеже XX– XXI вв. за пределами своих стран обучалось более 1 млн. Интернационализация высшего образования в виде международных программ научных исследований, обменов преподавателями и студентами превращают в реальность сравнительное и интеркультурное образование. Студенты, преподаватели, специалисты высшего образования, оказавшись за границей, получают возможность сравнивать отечественные и зарубежные модели обучения, приобретают культурную и интеллектуальную пластичность, понимание феномена другого. Они учатся понимать иностранные реалии высшего образования, что оказывается необходимым для дальнейшей деятельности.

ИВО следует рассматривать как интегральную составляющую планирования и реализации политики высшего образования. Директор Международного института планирования образования при ЮНЕСКО (International Institute for Educational Planning) Дж. Халак подчеркивает, что актуальность международной стратегии в образовании проистекает из необходимости теоретического прогнозирования изменений в сфере высшего образования, корректировки управления вузов по образцам применения крупным бизнесом стратегии планирования, чтобы облегчить финансирование вузов, приобретение субсидий и грантов.

Реформы высшего образования в современном мире имеют ряд общих черт, что не может не содействовать ускорению процесса интернационализации. В условиях ИВО национальные системы высшего образования заметно трансформируются; они расширяются количественно, приобретают интернациональные черты: усиливается децентрализация систем, возникают и развиваются компоненты наднационального, универсального характера. Национальные системы высшего образования в результате определенной унификации структур, способов оценки результатов, программ, квалификационных характеристик высшего образования становятся гораздо более сопоставимыми, что позволяет гораздо эффективнее совершенствовать эти системы.

При сопоставительном анализе состояния и перспектив ИВО необходимо иметь в виду специфику национальных систем высшего образования. В отдельных регионах и странах универсальные тенденции интернационализации высшего образования проявляются в зависимости от особенностей социального устройства, экономики, политики, традиций в педагогике и высшем образовании. Существуют определенные трудности обобщения и выявления универсальных тенденций ИВО. Это вытекает из серьезных различий ИВО отдельных стран. Так, в Европейском союзе, США в равной степени просматриваются политические, культурные, педагогические экономические приоритеты ИВО. Во Франции одним из приоритетов ИВО является популяризация французского языка и культуры, особенно в странах Магриба. В Великобритании доминирующим фактором ИВО является экономическая заинтересованность и т.д.

Россия. В российской политике ИВО становится первостепенным соблюдение национальных экономических интересов. Качественно новая квалификация выпускников высшей школы, приобретаемая в результате ИВО, оказывается важным условием экономического прогресса. Россия нуждается в международных программах высшего образования, поскольку ощущает нехватку финансовых и иных ресурсов в сфере образования. Российские вузы стоят перед задачами подготовки к деятельности в условиях интегрированных рынков труда и образования. Рыночно ориентированная высшая школа нуждается в изменениях учебных программ.

Политические и культурные факторы порождены геополитическими интересами России, стремлениями популяризации российской культуры и приобщения к иноязычным культурам. И, безусловно, педагогические факторы связаны с потребностями модернизации российского высшего образования.

Интенсивный рост отечественного высшего образования рождает необходимость скорейшего открытия каналов миграции российских специалистов. Как сказал российский ученый Я. И. Кузьминов в докладе "Направления развития образования в России", "если мы не откроем все вентили для миграции, то 43% рынка труда к 2020 г. придется на людей с высшим образованием... Понятно, что рынок не сможет так быстро создать большое количество рабочих мест для этих людей, и они будут иметь сложности с трудоустройством".

В России ИВО акцентирована на восстановление контактов с образованием и наукой зарубежья. В приоритетах российской политики – ориентация на различные регионы мира, особенно Содружество Независимых Государств (СНГ). Российская Федерация оказывает поддержку открытым в республиках Содружества университетам, где целенаправленно изучаются русские культура и язык (Армения, Казахстан, Азербайджан, Кыргызстан, Таджикистан). Ставится задача создания единого образовательного пространства СНГ. "Программа поддержки Российской Федерацией интеграционных процессов в области образования в Содружестве Независимых Государств" на 2004–2005 гг. предусматривает развитие интеграционных процессов в области образования в государствах – участниках СНГ; подготовку и повышение квалификации педагогических работников образовательных учреждений с обучением на русском языке в государствах – участниках СНГ; восстановление позиций России как главного образовательного центра в СНГ.

Перспективный путь построения общего культурно-образовательного пространства в рамках Содружества Независимых Государств – укрепление сотрудничества со своими партнерами в сфере высшего образования. Россия, стремясь к интеграции высшего образования на постсоветском пространстве, ставит одновременно экономические, политические и собственно педагогические задачи. Российские приоритеты охватывают все основные виды деятельности по ИВО: мобильность студентов и преподавателей, согласование учебных программ, сотрудничество отдельных учебных заведений, согласование дипломов, популяризация русского языка и культуры и др. Предпочтения отданы двусторонним соглашениям и контактам отдельных учебных заведений. Акцент делается на действиях учреждений, структур и организаций: учебные заведения, объединение ректоров, Министерство образования и т.д.

Российская Федерация совместно с Белоруссией, Казахстаном, Таджикистаном и Киргизией в рамках Евразийского экономического сообщества (ЕврАзЭС) (создано в 2000 г.) намерена совершенствовать механизмы интеграции, в том числе в сфере образования. Участниками ЕврАзЭС учрежден Совет по взаимному признанию и эквивалентности документов об образовании, ученых степенях и званиях.

Россия ищет пути интеграции с системами высшего образования в других геополитических регионах. Так, Российская Федерация играет весомую роль в интеграционных процессах высшего образования, участвуя в Шанхайской организации сотрудничества (ШОС) (the Shanghai Cooperration Organization) (образована в 2001 г.). На саммите ШОС (КНР, РФ, Казахстан, Киргизия, Узбекистан) в Шанхае подписали соглашение по сотрудничеству в области образования (2006). В том же году в Пекине состоялось совещание министров образования ШОС, где были обсуждены перспективы сотрудничества путем обмена кадрами, предоставления взаимных квот для обучения студентов.

Россия участвует в международных программах по высшему образованию ЮНЕСКО, Организации экономического сотрудничества для развития (ОЭСР), Всемирного банка и др. Так, в 1993 г. Министерство образования совместно с ЮНЕСКО разработало концепцию сотрудничества, в том числе и в сфере высшего образования. Речь шла о подготовке и переподготовке педагогических кадров в сфере гуманитарного образования, развитии профессионального образования с использованием международного опыта в этой области.

По линии Совета Европы и Евросоюза в 1990-х гг. Россия участвовала в нескольких проектах по развитию международных университетских связей: "Доступ к высшему образованию в Европе", "Законодательная реформа в высшем образовании", программа ТАСИС "Техническое содействие Содружеству Независимых Государств", программа ТЕМПУС.

В 2003 г. Российская Федерация присоединилась к Болонским соглашениям 1999 г. о создании общеевропейского пространства в сфере высшего образования. Вступление в Болонский клуб вызвало в педагогическом сообществе неоднозначную реакцию. Часть экспертов считали, что Россия располагает достойным высшим образованием и что менять в системе высшего образования ничего не следует. Высказывались опасения, что произойдет коренная и неоправданная ломка отечественного высшего образования. Так, ректор МГУ В. Садовничий заявлял, что "безоглядное" присоединение к Болонскому процессу может снизить "планку нашего образования" и что Россия, "слишком быстро гармонизируясь" с Западной Европой, рискует многое потерять.

Сторонники Болонского процесса полагают, что на смену монопольной прерогативы государства при подготовке специалистов пришел рынок образования со своими требованиями к выпускникам. Так, президент Санкт-Петербургского университета Л. Вербицкая считает, что медлительность по вхождению в Болонский процесс будет иметь пагубные последствия для России, поскольку российская высшая школа окажется неконкурентоспособной на европейском рынке труда.

По-разному рассматривается перспектива согласования новых стандартов высшего образования с эталонами Болонского процесса. Ряд специалистов оценивают подобную перспективу негативно, полагая, что она означает угрозы для национальной идентичности. Сторонники этой перспективы, напротив, полагают, что она позволит российской высшей школе выходить на мировой рынок образовательных услуг. Они уверены, что предусмотренные Болонским процессом отказ от традиционного линейного построения учебных программ и создание интегративных блочных программ должны обеспечить студентам выбор собственного образовательного маршрута. При этом ряд экспертов полагают, что фундаментальное образование должно быть ориентировано на так называемую элиту и что прерогатива подобного образования будет принадлежать "мега-вузам" – федеральным университетам. В остальных вузах вместо фундаментального образования будут внедряться технологические программы западного типа.

Вхождение в Болонский процесс, как бы то ни было, не должно повлечь потерю специфики, фундаментальности российского высшего образования.

Интеграция в Болонский процесс должна рассматриваться как средство решения проблем качества высшего образования, академической мобильности и университетской автономии, повышения конкурентоспособности российского высшего образования. Болонский процесс выступает одним из источников модернизации российского высшего образования, новой стратегии соединения в высшем образовании знаниевой, личностной, культурологической и компетентностной парадигм.

Болонский процесс сказывается на изменениях высшей школы. Вступление в него означает включение в общеевропейскую модернизацию высшего образования: переход на многоуровневую структуру; пересмотр целей и необходимых результатов; внедрение кредитно-модульного обучения, иных способов оценивания качества образования. Речь идет о создании условий узнавания и признания российского высшего образования в Европе, в том числе путем построения государственных стандартов образования на языке компетенций. Предполагается в будущем отказаться от понятия "учебный курс", заменив его на "зачетный кредит". Зачетные кредиты позволят признавать и засчитывать освоение дисциплин, прослушанных в любом университете страны – участницы Болонских соглашений. Возникают новые акценты в содержании и преподавании экономических и социальных наук. Присоединение к Болонскому процессу должно облегчить договоренности о взаимном признании российских и европейских дипломов и перспективе – возможности "экспорта" нашего образования.

Полноценное включение в Болонский процесс затрудняется различиями в сроках, программах полного общего образования, процедурах преемственности "школа – вуз". Есть и другие препятствия. Выпускники российских школ недостаточно готовы к межкультурной коммуникации Европы; от них требуется свободное владение иностранными языками. Необходимо достижение преемственности не только в вертикальном (по уровням обучения), но и горизонтальном (в рамках одного типа учебных заведений) направлениях учебного процесса. Требуется придать большую прикладную направленность, вариативность и гибкость обучения в российской школе в соответствии с европейскими учебными программами среднего образования.

Едва ли главной формой интернационализации высшего образования России остается обмен студентами. Доля России в мировом образовательном рынке невелика – чуть больше одного процента. В 2002 г. в российских вузах обучалось около 70 тыс. студентов из 150 стран мира. В 2005 г. по межвузовским договорам и партнерским связям на различные периоды обучения в Россию приехало 5,6 тыс. студентов. Более 60% из них – студенты из Европы (3,5 тыс.). В 2006 г. Российская Федерация осуществляла молодежные обмены на безвалютной эквивалентной основе более чем с 30 государствами мира. В обменах принимали участие студенты, молодые преподаватели, научные сотрудники. Российские вузы обучают значительное число студентов из Китая и развивающихся стран, для которых обучение в России – это сравнительно дешевый способ получить высшее образование. Как замечает в этой связи Я. И. Кузьминов, Россия на мировом образовательном рынке занимает нишу дешевого образования и ее статус как экспортера образования девальвируется.

Российские высшие учебные заведения создают преференции для студентов из республик СНГ. Лидером по числу обучающихся в вузах Российской Федерации среди стран СНГ является Республика Казахстан. В 2000 г. студенты из Казахстана составляли 54,3% общей численности студентов из стран СНГ, обучающихся на дневных отделениях вузов России. Однако реализуются такие приоритеты недостаточно. Иностранные студенты (особенно в столичных городах) представлены в основном представителями дальнего зарубежья. Так, в Московском педагогическом государственном университете в 2011/12 учебном году 80% иностранных студентов представляли дальнее зарубежье (прежде всего Китай) и только 20% – страны СНГ.

Иностранцы едут учиться в Россию в силу различных причин. Студенты из СНГ видят в вузах России традиционный путь приобщения к высшему образованию. Несколько иная мотивация у студентов из стран Запада. Западной молодежи, которая едет учиться в Россию, часто чужды материальная выгода, карьерные амбиции. Настроенные критически к западным идеалам общества потребления, они надеются увидеть в России более гуманное, чем на Западе, общество и верят, что будущее Европы в значительной мере зависит от сотрудничества с Россией.

Российские студенты наиболее крупно представлены в странах Запада и Австралии. В 2005 г. за границу было отправлено 7 тыс. российских студентов, большинство из которых уехали в США. В 2012 г. бо́льшая часть наших студентов, направившихся за рубеж, училась в Австралии и Канаде (соответственно 30 и 30%).

Следует отметить несоразмерность участия в программах международных студенческих обменов крупных столичных и региональных вузов по сравнению с другими городами Российской Федерации. Во многом это объясняется тем, что "мега-вузы", в частности федеральные университеты, оказываются в более предпочтительном положении при получении финансового ИВО. Мелкие вузы могут рассчитывать в первую очередь на спонсорство бизнес-магнатов. В результате на долю крупных вузов, которые составляют немногим более 5% в общей численности высших школ и в которых обучается примерно 20% всех студентов, приходится 50% как отправленных на обучение за рубеж студентов, так и принятых на обучение иностранных студентов. Лидерами по числу обучающихся иностранных граждан являются Московский государственный университет, Российский университет дружбы народов (РУДН) и Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина (ГИРЯП). Так, в 2006 г. в МГУ обучались – 5,3 тыс., в РУДН – 2,7 тыс., в ГИРЯП – 2,8 тыс. иностранных студентов.

Тем не менее в первом десятилетии XXI в. набирают силу проекты ИБО и в региональных университетах. Так, Красноярский госуниверситет осуществляет обмен студентами и преподавателями с университетом г. Дарем (Великобритания) и Чешским техническим университетом (г. Прага). В Омском государственном университете реализуются российско-американская программа выдачи двойных дипломов, программа "Российский университет в Австралии", позволяющая российским студентам пройти часть обучения в Австралии, проект "Японская культура", действует летняя школа русского языка для студентов университета Северной Каролины (США). Омский государственный технический университет участвовал в обучении специалистов Китайской технической академии ракетоносителей. Омский государственный университет путей сообщения был соисполнителем европейского проекта "Международная мобильность – составная часть инновационного университетского менеджмента". Сибирская автомобильно-дорожная академия приняла участие в международном проекте по программе "ТЕМПУС-ТАСИС" "Улучшение языковой политики в российских технических университетах" (Updating the language policy of Russian Technical Universities) и т.д.

Принципиально важной новой формой интернациональных студенческих обменов оказалось дистанционное образование, которое значительно расширяет виртуальные возможности обучения. В 2007 г. около 20% российских вузов пытались внедрять такого рода образование.

Российскими вузами, кроме организации международных молодежных обменов, накоплен опыт создания и реализации международных программ по инженерии, менеджменту, экономике, языковой подготовке, социальным и естественным наукам, образованию. Россия как участник Болонского процесса участвует в ряде научных проектов. В их числе – проект "Настройка образовательных программ в российских вузах" (Tuning Education Programmes in Russian HEIs) "ТЮНИНГ" (2006–2007). С российской стороны проект реализовывался Государственным университетом – Высшей школой экономики, Российским университетом дружбы народов и Томским государственным университетом. Для разработки модельных программ были выбраны две предметные области: европейские исследования и математика. В первом случае речь шла о программах "мировая экономика и мировая политика", "право", "прикладная политология", "государственное и муниципальное управление", "международные отношения", "политология и история", "международное право". Во втором случае – программы по математике для специалистов в области информационных технологий, "математика как предмет преподавания на инженерных специальностях". Экспертами были составлены списки общих и специальных компетенций соответственно учебным программам. Эти списки легли в основу анкетирования целевых групп: российских работодателей, выпускников, преподавателей. Им предлагалось оценить степень значимости каждой компетенции и уровень ее освоения, необходимый для выпускника того или иного цикла. Результаты анкетирования были учтены при разработке структур и содержания учебных программ.

Российские преподаватели и студенты не видят непреодолимых препятствий для работы за рубежом. Согласно социологическому опросу 2006 г. 39,6% преподавателей вузов не исключают для себя возможности выезда за рубеж по временным контрактам. Тем не менее выход России в мировое образовательное пространство наталкивается на серьезные препятствия. Слабо развиты экономические механизмы ИВО. Многие вузы не обладают ресурсами экспорта образовательных услуг: нет достаточного финансового и кадрового обеспечения, комфортных условий проживания иностранных специалистов. При организации ИБО есть сложности внедрения новейших коммуникационных технологий. В 2004 г. треть сайтов российских вузов в Интернете не обеспечивали нормальное функционирование своих веб-серверов, что мешало зарубежным вузам в поисках российских партнеров получать необходимую информацию. Сложности "продуцирования" российского высшего образования возникают из-за незнания ситуации за рубежом: условий на рынке образования, правовой системы и т.п. Научные труды и учебные программы редко переводятся на английский язык, который использует мировое педагогическое сообщество.

Международные обмены студентами и преподавателями порождают проблемы общения, межкультурного диалога. Острая тема – обеспечение безопасности иностранных студентов, прежде всего из стран третьего мира. Западные европейские университеты не обладают достаточными лингвистически и культурно компетентными кадрами для диалога с Россией. Многие иностранные студенты и преподаватели плохо знают русский язык. В свою очередь слаба подготовка российских преподавателей и студентов для учебы и работы за рубежом. Многие из них не владеют английским – языком общения в международном образовательном пространстве.

Существует проблема эквивалентности российских и западных дипломов о высшем образовании. Кое-что в этом направлении со стороны России сделано. В 2012 г. правительство Российской Федерации утвердило список из 210 зарубежных вузов 25 стран, дипломы которых будут признаваться на территории России. Однако такие меры не снимают остроту проблемы нострификации дипломов о высшем образовании. Во-первых, потому что ответных мер со стороны западных партнеров пока не последовало; во-вторых, перечень признанных зарубежных дипломов в России явно недостаточен.

США. США – лидер интернационализации высшего образования. Высокий престиж американской высшей школы во многом достигнут благодаря ее интернационализации. В российской и зарубежной литературе можно встретить утверждения, что система высшего образования США дала миру наибольшее количество выдающихся специалистов и фундаментальных исследований. Такой тезис не совсем корректен. Его авторы упускают из виду, что многие ученые в США, Нобелевские лауреаты, в том числе – отнюдь не питомцы американской высшей школы, а люди, оказавшиеся в Соединенных Штатах в результате так называемой утечки мозгов. В университетских кругах США по этому поводу ходит шутка: "Если ваш профессор разговаривает с акцентом, то вам повезло – значит, у вас хороший профессор".

Ряд американских университетов позиционирует себя как международные центры науки и образования. К пониманию необходимости международных университетов американцы пришли не сразу. Одним из факторов их возникновения была заинтересованность работодателей в том, чтобы выпускники университетов могли работать на всех континентах. Международные университеты США занимают первые строки в интернациональных рейтингах; они первыми могут рассчитывать на международные инвестиции.

В США, по данным на 2000 г., обучалось свыше 500 тыс. иностранных студентов, что является наивысшим показателем в мире. О высокой степени влияния США на мировое высшее образование свидетельствует повсеместное распространение американской структуры бакалавр – магистр – доктор.

США сотрудничают в сфере высшего образования со многими странами мира. К примеру, начиная с 1997 г. американская организация "Правовая инициатива публичных интересов" внедрила программы юридического образования более чем в 60 учебных учреждениях Центральной, Восточной Европы и Азии и в других регионах. Программы предусматривают активное освоение юридических знаний и совершенствование профессионализма практикующих юристов.

США – один из основных партнеров России в сфере высшего образования на мировой арене. Это страна, где российских студентов в конце 1990-х гг. насчитывалось около 6 тыс. Российские студенты получают гранты на обучение в американских вузах не часто. Нередко они заканчивают в России три курса вуза, а затем переводятся в американский университет. В таком случае легче получить финансовую помощь со стороны США. Кроме того, во многом облегчена состыковка американских и российских дипломов о высшем образовании. При решении этой проблемы предлагается применять к дисциплинам академической программы, освоение которых дает право получения российского диплома, американскую систему кредитов.

В течение 1990-х – начале 2000-х гг. осуществлен ряд российско-американских проектов. "Консорциум американских колледжей для культурного и академического обмена Запад – Восток" (American Collegiate Consortium for East-West Cultural and Academic Exchange) содействовал годичному обучению российских студентов в США и американских студентов в России. "Американский совет учителей русского языка – Американский совет по сотрудничеству в образовании и изучении языка" (American Council of Teachers of Russian/ American Council for Collaboration in Education and Language Study) организовывал обучение российских студентов в вузах США по различным специальностям, исключая юриспруденцию и медицину, а также послевузовское обучение россиян в ведущих американских университетах: по деловому администрированию, государственному управлению, здравоохранению, юриспруденции, экономике, экологии, журналистике, информатике, образованию, политологии, международным отношениям. Ряд проектов инициировало и финансировало Информационное агентство США: программа Фулбрайта (Fulbright Sholar Program) – обмен и стажировка российских и американских специалистов в области образования, программы обмена студентов и др. Вузы США и России приняли участие в проекте "Центральная Россия – Техас: диалог педагогических куль- тур" (разработка нового содержания высшего педагогического образования). "Американский Совет по международным исследованиям и обменам", Бюро образовательных и культурных программ Госдепартамента США запустили программу "Молодые лидеры", благодаря чему 18 граждан США прошли годичное обучение и двух-трехмесячную стажировку в российских вузах и организациях по следующим направлениям: политическая наука, международные отношения, международные экономические отношения, урегулирование конфликтов, государственное управление, российская история, социология.

США играют ведущую роль в реформах высшего образования в молодых африканских государствах. Частные и государственные американские фонды и организации финансируют университеты в Африке, оплачивают обучение африканских студентов в американских вузах, посылают преподавателей в высшие школы на Африканском континенте.

Ряд западных компаративистов (Ф. Альтбах, Р. Л. Иризарри, Э. Берман, А. Сика, X. Прешель, А. Мазруи и др.) обвиняют США в том, что под завесой помощи они осуществляют политику, противоречащую интересам Африки и исключительно в своих корыстных интересах. Присутствие США в образовании в африканских странах имеет стратегическое и экономическое значение для руководящей и деловой элиты Соединенных Штатов Америки, как считают некоторые ученые. Как утверждает Ф. Альтбах, США отводят университетам Африки роль агентов "западных ценностей". Африканским университетам, по мнению А. Мазруи, навязаны функции подготовки кадров для нужд бывших колонизаторов, содействия расширению рынков промышленности Запада, отказа от африканских духовных ценностей. Помощь США африканским университетам, считает Мазруи, используется для увековечивания культурной зависимости Африки.

Наивно утверждать, будто у США нет экономических и политических интересов в Африке. Однако, как полагают компаративисты Г. Ноа и М. Экштейн, "теория заговора" против высшего образования в Африке не убедительна. Трудности университетов Африки, по мнению этих ученых и ангольского компаративиста Н. де Мендоса, вызваны "социально-экономическими факторами переходного периода" в развитии молодых африканских государств.