Инструментально-прагматическая теория Дж. Дьюи
Американский философ Джон Дьюи наряду со своими предшественниками Ч. Пирсом и У. Джеймсом является основателем прагматизма (от греч. pragma –дело). Все три автора считали, что в других философских направлениях присутствует дуализм между сознанием с одной стороны и внешним миром – с другой. Его преодоление возможно, если в сердцевину философии поставить категорию деятельности, делания. В конкретной ситуации человек рассматривает последствия своих возможных поступков и делает то, что приносит ему успех. Дьюи в определенном отношении модифицировал первоначальный прагматизм Пирса и Джеймса. Во-первых, он отказался от концепта истины, который, как он полагал, закрепляет указанный выше дуализм. Во-вторых, Дьюи характеризовал конкретную ситуацию в качестве проблемной. Практическая деятельность является преодолением тех проблем, которые приходится разрешать человеку. В-третьих, Дьюи придал всей своей философии социально-политическую, а именно демократическую окраску. Этот аспект является неустранимым, ибо человек, живя в обществе, вынужден его определенным образом благоустраивать.
Будучи выдающимся философом, Дьюи, естественно, обо всем рассуждал опираясь на философию. Это в полной мере относилось и к его неизбывному интересу к педагогике. Как он считал, в педагогике должно быть осуществлено конкретное воплощение прагматической философии.
Проблемам педагогики Дьюи посвятил четыре объемные монографии: "Школа и общество" (1899), "Как мы мыслим" (1910), "Демократия и образование" (1916), "Жизненный опыт и образование" (1938). Впрочем, свое педагогическое кредо он сформулировал до выхода в свет этих монографий, в 1897 г.[1] Во многих отношениях оно дополняется статьей "Ребенок и программа"[2], где рассматривалась противоположность двух научно-исследовательских программ – традиционалистской и романтической. В рамках первой из них центральное значение придается учебным предметам, но не учитываются интересы самих учащихся. Романтическая концепция ставит в центр внимания самого учащегося, его своеобразие и свободу, но при этом не удается отчетливо представить оригинальность ребенка. Выходом из ситуации является, в полном соответствии с прагматической максимой, обучение на собственном опыте (learning by doing[3]). Имелось в виду, что собственный опыт, насыщенный проблемными моментами, всегда интересен учащемуся. К опыту же целесообразно подключить теоретическое знание.
Знание является инструментом, посредством которого учащиеся преодолевают проблемы. Инструментами становятся все способности ребенка, а также его руки, глаза и уши. Но чем же является знание? На этот вопрос, характеризуя свой метод, Дьюи отвечал довольно своеобразно: "Я считаю, что образ – это замечательный инструмент обучения. Что ребенок берет из любого, преподаваемого ему предмета, только образы, которые он сам формирует по отношению к нему. Я считаю, что если бы 90 процентов энергии, направляемой сегодня на то, чтобы заставить ребенка выучить определенные вещи, было бы направлено на заботу о том, чтобы ребенок формировал нужные образы, то процесс обучения был бы намного легче"[4].
На данное утверждение, посвященное образам, авторы, пишущие о педагогике Дьюи, обычно не обращают внимания. А между тем оно характеризует когнитивное существо дидактического метода Дьюи, скептически относившегося к таким широко известным концептам, как принцип, закон и даже факт (принципы и законы абстрактны и, следовательно, в известной степени безжизненны. Факты получаются в экспериментах, но стремиться следует не к ним, а к жизненному успеху. По-настоящему жизненными являются лишь образы). Образы Дьюи – это, по сути, предсказываемые факты. Нет сомнений, что такие концептуальные представления актуальны. К сожалению, Дьюи не выявил связь его научных образов с другими концептами.
Обучение посредством образов обеспечивает заинтересованность учащихся. Однако в понимании этого обстоятельства Дьюи демонстрирует некоторые крайности. Для него был интересен прежде всего жизненный опыт учащихся, к которому присоединяются науки. Но ведь интересными, увлекательными и занимательными могут быть и сами учебные предметы. Интересы формируются, они не являются автономными.
Следующий сюжет, занимающий видное место в педагогике Дьюи, – это вопрос о социальном содержании обучения. Он не уставал подчеркивать, что школа является социальным институтом. Столь же отчетливо Дьюи понимал, что школа не должна воспроизводить общественные отношения взрослых, насыщенные антагонизмами. Выход Дьюи видел в такой организации учебно-воспитательного процесса, при которой он становится школой демократии учащихся. Она проще демократии взрослых, но зато освобождена от их коллизий. Рассматриваемые воззрения Дьюи несколько утопичны. Вопреки им государство заинтересовано в том, чтобы школа подготавливала учащихся к существующим общественным порядкам. Дьюи так и не удалось преодолеть это. Возможно, ему следовало обратить более пристальное внимание на критическую функцию общественных наук.
Следует отметить, что судьба педагогического наследия Дьюи оказалась довольно неоднозначной. За пределами США, как правило, недопонимается потенциал американского прагматизма. Ему часто противопоставляются системы, которые не сильнее его. Это обычно приводит к неадекватной оценке педагогики Дьюи. В США, разумеется, знают толк в прагматизме. Редко какой-либо американский автор обходится без него, а следовательно, и без идей Дьюи. Но это обстоятельство часто инициирует острые выпады в его адрес. Критический анализ американской системы образования, как правило, "заземляется" на Дьюи. И тогда в его творчестве стремятся обнаружить решающие прорехи. Так, после запуска в СССР первого искусственного спутника земли Дьюи поставили в вину недостаточное внимание к фундаментальному образованию.
Выводы
1. Дж. Дьюи придал актуальный прагматический разворот всей педагогике.
2. В системе Дьюи практика заглушает концептуальное ОГЛАВЛЕНИЕ наук.
3. Дж. Дьюи не имел ясного представления о концептуальном устройстве наук. Его концепт образа сомнителен.