Инновации 1950–1980-х гг.

Инновации в общем образовании в 1950–1970-е гг. во многом были продолжением новаторских идей советской педагогики 1920–1930-х гг. Так, Эдуард Георгиевич Костяшкин в созданной в Москве школе для трудновоспитуемых подростков (1955), творчески используя опыт А. С. Макаренко, отказался от жесткой линии запретов и ограничений в отношениях с воспитанниками, организовывал для детей полную интересных дел жизнь, окружил их теплом и вниманием. Владимир Абрамович Караковский, возглавивший в 1963 г. челябинскую школу № 1, применил коммунарскую методику воспитания, построив стиль отношений взрослых и детей на сотрудничестве и заинтересованности. Основной формой организации жизнедеятельности школьного коллектива было проведение неформальных, имевших педагогический смысл творческих дел: аукционы знаний, научные экспедиции, коммунарские сборы и т.д. Михаил Петрович Щетинин в сельской школе-комплексе в поселке Ясные Зори (Белгородская область) в 1974–1979-м гг. применил уплотненные (35 мин) уроки с контрастной сменой деятельности по интересам.

На рубеже 1980–1990-х гг. произошел очередной всплеск экспериментальной педагогической деятельности, который выглядел как попытка найти выход из кризиса образования.

В этот период в начальном образовании продолжалась апробация методик развивающего обучения В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова. Особенностью методик является учет не общепринятых критериев учебных успехов (сформированность знаний, умений и навыков), а фактора развития школьника. Учебники, задания, способы подачи учебного материала и формы обучения ориентировались на идеи развивающего обучения. Согласно системе Занкова урок остается основной формой обучения. В его подготовке важная роль отводится самим детям, однако первую скрипку играет опытный учитель. Обычно учитель заранее сообщает детям тему урока и ставит задачу подготовить для него материал. Ученики часто сами предлагают план работы. На уроке сразу начинаются обсуждение, обмен мнениями. Домашние задания разнообразны и исключают перегрузку. Отметкам особого значения не придается. В методиках Эльконина – Давыдова способ развития мышления прежде всего дедуктивный – от общего к частному. Например, школьникам дают отрезок и говорят, что с его помощью можно делать различные замеры.

Активный поиск совершенствования преподавания вели в 1980 – начале 1990-х гг. авторские школы и отдельные учителя-новаторы. Так, оригинальный эксперимент осуществили учебные заведения, разделившие концепцию диалога культур В. С. Библера. Ее автор исходил из посылки об интенсивном сближении (встрече) воспитательных и образовательных ценностей различных культур. Этот процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека Земли, должен пронизывать школьное обучение и воспитание. Модель школы диалога культур пытались воспроизвести около 10 учебных заведений. Среди них одна из школ в Красноярске. Дети в 1–2-х классах, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое число? что такое слово? что такое звук? что такое температура? что такое басня? и т.п.). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы (образы-монстры) числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т.д. Таким способом предполагалось заронить в детское сознание зародыши различных культур мышления. В 3–4-х классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей погружали в античность, знакомя на уроках математики с фрагментами учения Пифагора, читая на занятиях по истории сочинения Плутарха и Геродота и т.п.

Методика опережающего начального обучения Софьи Николаевны Лисенковой (род. 1924) предусматривала, что трудные для детей темы изучались раньше, чем в оговоренные программой часы. Велась так называемая перспективная подготовка, которая осуществлялась на каждом уроке в малых дозах. Методика коллективного способа учебной работы (КСО) (В. К. Дьяченко, А. С. Соколов и др.) предлагала дать возможность школьникам расширять свои знания с помощью товарищей. Занятия по "коллективному способу учебной работы" могли выглядеть так. На классной доске учитель выписывает несколько (10–14) новых понятий. Каждый школьник избирает одно понятие и опрашивает товарищей, что им о нем известно. Затем "хозяева" одного понятия собираются в малые группы и пытаются дать ему совместную характеристику. Результат записывается и сдается учителю.

Российский вариант альтернативной школы предложил московский частный лицей "Ключ" (1990). Дети занимались в двух группах по 15 человек в каждой. В каждой группе работали два педагога-воспитателя, что позволяло, по замыслу организаторов школы, строить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира. Кроме двух воспитателей, с детьми занимались специалисты-мастера. Организовывались выездные занятия. Родители были активными и заинтересованными участники жизни "Ключа". Они помогали при обычных и выездных занятиях. Преподавание велось в разновозрастных группах. Вот, например, как выглядел день младшего школьника. Он начинался с ритуала встречи, включавшего игровую разминку, ритмичные упражнения, обсуждение предстоявших событий дня. Систематическое преподавание стандартных общеобразовательных дисциплин предусматривалось лишь с 13 лет.

Дифференциация общего образования.

После 1987 г. на базе общеобразовательных муниципальных заведений усилиями педагогов-новаторов (А. С. Бубман, А. Каспржак, С. А. Померанцев, E. С. Токалер, А. II. Тубельский, А. М. Чикирев, Е. Ямбург и др.) были созданы лицеи, гимназии и колледжи. Первые такие пилотные школы в основном находились в столице (к началу 1990-х гг. – около 20). Их новизна состояла в первую очередь в дифференцированных программах. В школах практиковали систему профильных учебных курсов сверх обязательной программы. Было организовано особое обучение талантливых и наиболее способных учащихся. Так, в гимназии Киевского района г. Москвы в старших классах наряду с обязательной программой предлагались углубленные курсы на выбор (физика, химия, математика, иностранные языки и др.). В Московском классическом лицее сочетание обязательного и элективного образования начиналось раньше – с 6-го класса. В числе элективных курсов – информатика, маркетинг, латынь. В Московском лицее Теплого Стана в 8–11-х классах обучали по стандартным и нетрадиционным программам (медицина, биология, история, литература и др.). В начальных классах Московской гимназии вводилось обучение музыке и живописи, в старших классах – изучение вместо одного иностранного языка – двух. В лицее Северного Чертанова (Москва) сверх обычной программы были введены философия, психология, история религии и другие нетрадиционные школьные дисциплины.

К концу XX в. в организации дифференциации образования важный опыт был приобретен при работе с талант ливыми детьми. Всемирную известность получила, например, детская математическая школа в Новосибирском отделении АН СССР (руководитель – А. Н. Колмогоров). Существенный опыт дифференциации образования был также накоплен в системе специальных школ для детей с отклонениями в развитии. Обыкновенно подобные школы для детей с недостатками в умственном и физическом развитии располагались в лесных зонах, неподалеку от городов (лесные школы). Для части учеников регулярные занятия проводились в соответствии с обычными программами. Остальные дети и подростки обучались по облегченным общеобразовательным программам с акцентом на профессиональную подготовку. Делались попытки внедрять в этих школах новейшие методики. Так, в 1989 г. в г. Набережные Челны был открыт Медико-биологический центр для детей с патологией органов слуха. Разделы программы были составлены с учетом дефектов слуха и имели коррекционную направленность. Детей обучали по методике, суть которой заключается в том, что в процесс речевой коммуникации вовлекаются остатки слуха и остальные органы чувств.