Лекция 7. Идеи Просвещения и их влияние на развитие педагогической мысли и образования в странах Европы и Северной Америки в XVII – начале XIX в.

В результате освоения материала главы и его самостоятельного осмысления студент сможет:

• знать

– концептуальные основы идей Просвещения в Европе и Северной Америке и важнейших представителей этих идей;

– ОГЛАВЛЕНИЕ педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо и ее влияние на развитие теории и практики воспитания и обучения в Европе и России;

– сущность идей энциклопедизма и их отражение в содержании школьного образования;

– основные положения проектов реформирования образования периода Французской революции и их связь с идеями Просвещения;

• уметь

– выявлять предпосылки распространения идей Просвещения в педагогических концепциях на Западе в XVIII в.;

– устанавливать преемственность, общие черты и особенности педагогических идей Реформации и идей Просвещения;

– анализировать влияние идей Просвещения на теорию и практику образования в ведущих государствах Европы и Северной Америки в конце XVIII – начале XIX в.;

• владеть

– навыками самостоятельного изучения литературных и документальных источников по истории педагогических идей Просвещения;

– целостным представлением о взаимовлиянии педагогических идей в странах Европы, Северной Америке и России в XVII – начале XIX в.

Педагогические идеи Просвещения

В XVII–XVIII вв. педагогическая мысль и школа Западной Европы и Северной Америки развивались в новых экономических и общественных условиях. Появляется небывалое число трактатов, в которых выражено стремление сделать личность свободной, обновить посредством воспитания и обучения духовную природу человека. Педагогическая проблематика становится одним из приоритетных направлений философских произведений. Общественная мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, отыскать закономерности педагогического процесса.

На пути распространения новых идей стояла схоластика. Ее традиции особенно упорно защищала педагогика иезуитов. Они стремились посредством компромисса с новыми установками в воспитании и обучении сохранить средневековую, религиозно- авторитарную суть педагогики. Педагогическая концепция ордена иезуитов сводилась к трем установкам: знать, наблюдать, преодолевать. Первая значила, прежде всего, изучать древние языки, вторая – знакомить с культурой Античности, третья – учить убеждать в опоре на схоластику. Идейные противники иезуитов понимали и осуждали идею консервации традиций средневековой педагогической мысли. Так, французский педагог Б. Лами (1640–1715), полемизируя со сторонниками сохранения в педагогике ведущей роли схоластики, заявлял, что максимы (изречения) схоластов "выворачивают мир наизнанку".

Новые подходы к человеку, воспитанию в духе Просвещения зарождались исподволь в предшествующую эпоху. Так, французские педагоги, получившие название "кружок Пор-Рояля", изыскивая путь улучшения воспитания и обучения, исходили из постулатов католицизма и одновременно рационализма. Они считали, что ребенок – существо слабое, испорченное от природы, что "разум его омрачен грехом", а сам он "раб страстей". Утверждалось, что "дьявол захватывает детскую душу уже в утробе матери". Чтобы бороться с природными пороками, воспитателю следует постоянно общаться с детьми и отвращать их от проступков, нездорового соперничества, воспитывать рассудочное мышление: "Нет ничего более ценного, чем здравый смысл и правильное суждение".

В педагогических трактатах намечалась иная модель воспитания. Например, в анонимном труде французского автора "Максимы о воспитании молодого сеньора" (1690) предложено осуществлять одновременно "аскетическое и политическое воспитание". Первое условие трактовалось как необходимость поощрять самовоспитание, преодоление дурных страстей. Подспорьем такого воспитания служило приучение к физическим упражнениям, скромности в еде и питье. Второе условие означало, что речь идет о воспитании общественной и мыслящей личности: "Для человека равно важно быть существом столь же общественным, сколь и разумным". Подобное воспитание следовало иметь в виду при обучении музыке и танцам, поведению за столом, беседам и эпистолярному стилю.

XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. Росла роль образования в процессе вхождения личности в общество, что также получило отражение в педагогической мысли. В отличие от прежней гуманистической образованности, новая педагогика стремилась основывать выводы на данных экспериментальных исследований. За очевидность принималась значительная роль естественно-научного, светского образования. Примером проявления указанных тенденций служат педагогические взгляды видных европейских мыслителей XVI–XVII вв., чье творчество было важным истоком идей Просвещения: Ф. Бэкона, В. Ратке, Р. Декарта и др.

Английский ученый Френсис Бэкон (1561–1626) целью научного познания считал изучение сил природы путем последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т.е. фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания.

Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 – 1635) также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе "Всеобщее наставление" Ратке проводил мысль о необходимости организации новых учебных заведений. Он подчеркивал важность педагогических знаний для каждого человека как условия его счастливого существования. Ученый установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и ОГЛАВЛЕНИЕ образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности. Во "Франкфуртском мемориале" (Памятной записке, 1612) Ратке сфомулировал педагогические требования в духе Нового времени и идеи объединения Германии: особое внимание обучению родному языку в начальной школе, превращение школы родного языка в основу системы образования.

Французский мыслитель Рене Декарт (1596–1650) подверг сомнению педагогические установки Возрождения о безусловном приоритете гуманитарного культурного наследия Античности. Одновременно отвергался сенсуалистский принцип познания, который, в частности, отстаивал Ф. Бэкон. Следует "рассматривать ошибочным все, в чем можно сомневаться" – таково рационалистическое кредо Декарта. В подобной перспективе отрицалась сколько-нибудь существенная педагогическая значимость чувственного познания, античной литературы и мифологии; единственно верными путями достижения знания объявлялись "интуиция ума и дедукция". Ключом к тайнам природы называлась математика с ее точными законами, использование которых позволяет познать очевидные истины.

В. Ратке, сторонник Реформации, автор "Мемориала" – проекта реформы обучения на основе идей протестантизма, и ряда других педагогических сочинений

Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом. Сознание родившегося ребенка – "чистая доска" (tabula rasa), и воспитание, прежде всего, заключается в мысленном освоении мира – Cogito ergo sum (Мыслю, следовательно, существую). Декарт полагал, что если окружающая человека природа подчинена универсальным законам механики и математики, то человек – не только материальное, но и мыслящее, духовное существо, творение Бога. Следовательно, при воспитании нужно учитывать такой дуализм человека.

В ходе воспитания, считал Декарт, необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Подобные свойства ребенка идут против норм нравственности, утверждал он. Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовав прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений, самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира.

Декарт обучался в коллегиуме ордена иезуитов и вынес оттуда глубокую неприязнь к принципам воспитания, принятым в учебных заведениях ордена. Педагогическим идеалом Р. Декарта являлось развитие ясного доказательного мышления. Он провозгласил природное равенство человеческих умов и считал, что неравенство в интеллектуальном развитии людей – следствие неравенства возможностей образования. Обучению, основанному на рутинном заучивании, противопоставлялись свобода мысли и рациональное стремление к знанию.

Заметный след в развитии идей воспитания и обучения подрастающего поколения составило творчество английского просветителя Джона Локка (1632–1704). Выходец из семьи адвоката, питомец и преподаватель Оксфорда, Дж. Локк отлично знал работы выдающихся философов и естествоиспытателей своего времени. Так, он с особым интересом изучал взгляды Ф. Бэкона и Р. Декарта. Представления Дж. Локка о воспитании складывались в контексте его общефилософских воззрений, на основе собственных наблюдений как наставника детей в дворянских семьях. В его трактатах "Мысли о воспитании" и "Об управлении разумом" ярко выражены важные передовые педагогические устремления времени. В трудах представлены идеи светского, обращенного к жизни образования. Поставив целью воспитание образцовых граждан, Локк полагал, что для ее достижения необходимо преодолевать невежество и суеверия, широко распространенные среди населения Англии.

Дж. Локк придавал воспитанию и обучению огромное значение. "Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть – добрыми или злыми, полезными или нет – благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми". Дж. Локк по-своему подошел к решению коренных педагогических вопросов о факторах развития личности и роли воспитания, цели, задачах, содержании образования, методах обучения. В отличие от картезианства, отправная формула которого "я мыслю – следовательно, существую", Локк утверждал, что человеческое знание является следствием, прежде всего, внешнего чувственного опыта. По Локку, у человека нет врожденных представлений и идей. Иначе, чем у Декарта, трактуется появляющийся на свет подобный "чистой доске" ребенок. Такой "естественный человек" готов и должен воспринимать окружающий мир, прежде всего, через внутренний опыт посредством своих чувств.

Конечную цель воспитания Локк видел в обеспечении здорового духа в здоровом теле: "Вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире". Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны, но при этом существовали определенные приоритеты. Так умственное развитие должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности (для этого необходимо постоянно закаливать и физически упражнять), поощряют его свободное, естественное развитие, принципиально осуждая унизительные физические наказания (исключения делались лишь в случае дерзкого и систематического неповиновения). При этом Дж. Локк был убежден в целесообразности различного по своему уровню и характеру обучения для представителей разных социальной сословий. Он оправдывал и предлагал разные типы обучения: полноценное обучение джентльменов и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих.

В ОГЛАВЛЕНИЕ обучения Дж. Локк включал латинский и французский языки, арифметику, геометрию, географию, историю, танцы, фехтование. Получавшему такую подготовку юному джентльмену необходимо было преподать также навыки социального поведения – "хорошие манеры и знание света". При рассмотрении организации и методов обучения элиты Локк ратовал за строго контролируемое частное образование. Это значило, что в раннем детстве о мальчиках надлежало заботиться родителям и гувернантам. Затем гувернантов должны заменять тщательно отобранные частные наставники, которые обучают, воспитывают своих подопечных, опекают их при обучении в небольших частных школах и университетах. Заключительная стадия образования джентльмена – длительное путешествие в континентальную Европу в сопровождении и под надзором наставника.

Сохранив верность элитарному сословному воспитанию, Дж. Локк вместе с тем размышлял и о практической направленности обучения – "для деловых занятий в реальном мире". Для этого предлагалось упростить школьную программу, ввести в нее новые предметы. По он далек от утилитарного понимания полезности обучения. Обучение, по Локку, – это процесс формирования общественных и нравственных устоев личности.

Предшественники Просвещения во французской педагогике (Ф. Фенелон, Ш. Роллен) с особой настойчивостью говорили о необходимости научного образования и умственного воспитания (развития способности суждения), формирования цельной личности, изучения в целях воспитания психологии ребенка.

Автор педагогических сочинений "Телемак" и "Воспитание девиц" Франсуа Фенелон (1651 – 1715) высказывал ряд рационалистических идей, которые отразились в его педагогических суждениях. Он отвергал в воспитании авторитарность, полагал необходимым обеспечить естественное, свободное развитие ребенка. Фенелон – один из первых педагогов Нового времени, кто оставил размышления о женском образовании. Он считал, что необходимо не только давать женщине некое образование, но и формировать ее нравственно как будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей. Отвергая жесткое воспитание, Фенелон полагал, что в раннем детском возрасте следует умело сочетать нежность и ласку, одновременно приучая к терпению. Фенелон советовал не потакать детской привычке "поспешно судить обо всем и говорить о вещах, о которых совсем нет ясного представления". Он предостерегал от чрезмерного восхищения ребенком, поскольку это поощряет эгоизм и самолюбование. Одним из наибольших недостатков обучения Фенелон считал отсутствие в нем привлекательности для детей: "Приятное допускают только в удовольствиях, а все неприятное выпадает на долю учения. Что же остается делать после этого ребенку, как не ожидать с нетерпением конца этим занятиям и с жадностью стремиться к этим развлечениям?". Чтобы покончить с таким пороком, предлагалось чередовать игру и учебу, избегать чрезмерной назидательности при изучении учебного материала. В нравственном воспитании Фенелон выделял необходимость приучения детей к честности и искренности: "Не бойтесь снисходить к их маленьким слабостям, чтобы внушить им храбрость говорить о них".

Ф. С. Фенелон, французский католический миссионер и писатель, воспитатель при Королевском дворе и автор сочинения "О воспитании девиц"

Другой предшественник французского Просвещения – Шарль Роллен (1661–1741) – выходец из семьи ремесленника, выпускник философского факультета Парижского универитета. Преподавал в коллежах латынь и риторику. Дважды избирался ректором Сорбонны и реформировал ее программу в духе новых рационалистических идей. Возглавлял коллеж в Бовэ, откуда по наущению инквизиции был изгнан и на некоторое время заключен в Бастилию. Ш. Роллену удалось в известной мере обобщить накопленный позитивный опыт образования. Его творчество оказалось ярким проявлением педагогики Нового времени. Не случайно позже Ж.-Ж. Руссо упомянет "доброго Роллсна" как одного из своих предшественников. В основном труде Ш. Роллена "Трактат об образовании" (1728) кодифицированы тогдашние нормы обучения и воспитания. Он допускал совместное воспитание детей до шести-семилетнего возраста; затем предлагал для девочек особую программу занятий: французский язык, четыре правила арифметики, домоводство, уроки религии и светских манер, краткий курс истории. В программе обучения главное место отдавал родному языку. Обучение в начальных школах бедняков предлагал начинать с уроков французского. В коллеже советовал продолжать знакомиться с французским языком и литературой, изучать античную литературу и языки, начала естествознания и математики. В программу элементарного обучения включал занятия "физикой" – наблюдения за природой, знакомство с простейшими предметами. По его мнению, выпускник коллежа должен приобрести "способность действовать". Роллен придавал особое значение морализаторским беседам с использованием примеров из биографий "великих духом" людей, изучению истории как "школы человеческой морали". Ведущая роль в воспитании отводилась наставнику.

Идеи Просвещения (последняя треть XVII – конец XVIII в.) сыграли заметную роль в критике сословной школы, разработке новых педагогических идей. Провозглашалась свобода совести и равное право представителей всех конфессий на религиозное образование. Усиливаются стремления обеспечить национальное воспитание. Ускоряется формирование иных общественных и духовных ценностей, пересматривается взгляд на человека и мир. Меняются трактовки воспитания идеальной личности. Если в XVII в. речь шла прежде всего о благородном человеке, то в следующем столетии – о просвещенном гражданине.

Идеи Просвещения должны были соединить задачи образования с потребностями промышленников, ремесленников, торговцев. Была выдвинута новая программа воспитания и обучения. Пересматривались цели, направленность воспитания, провозглашались активное, мотивированное обучение, включение в программу образования родного языка, расширение преподавания точных и естественных наук, отказ от исключительно вербального преподавания, поощрение преподавания национальной истории и пр. Были поставлены вопросы о всеобщности начального обучения, изменения роли изучения древних и современных языков и литературы. Подчеркивалась потребность обновления воспитания детей, образования взрослых, формирования гражданина.

Ш. Роллен, французский историк, автор педагогических трудов, систематизировавших многие проблемы воспитания и обучения

В итоге педагогических поисков общественной мыслью Запада к концу XVIII в. были намечены новые цели и ОГЛАВЛЕНИЕ воспитания и обучения человека и, наконец, предмета педагогической науки. Но это были скорее отдельные идеи, нежели развернутая теория. Завершить оформление педагогической науки предстояло мыслителям XIX столетия.

Представители Просвещения сходились в критике сословного воспитания и обучения, выдвигали идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогическую мысль к менявшимся социальным условиям, учитывать природу человека. Идеи Просвещения оказались ориентиром, который брался в расчет их сторонниками и противниками при реорганизации воспитания и обучения в Повое время.

В Северной Америке педагогические идеи Просвещения пропагандировали крупнейшие законодатели, прежде всего Т. Джефферсон и Б. Франклин, которые видели в просвещении важный путь преобразования общества. В их педагогических идеях отразились идеалы совершенствования личности путем воспитания и обучения. Эти идеи пронизаны верой в просвещение как самую надежную основу всеобщего благополучия. Американскими просветителями выдвинуты планы организации всеобщего обучения.

Томас Джефферсон (1743–1826) полагал, что распространение просвещения служит укреплению республиканских институтов и поэтому решительно выступал за всемерное развитие системы образования. В труде "Билль о всеобщем распространении знаний" Т. Джефферсон подчеркивал, что образованность населения – важнейшая гарантия свободного и демократического общества. Он предлагал готовить лояльных к республиканскому строю учителей. Будучи сторонником светского обучения, настаивал на мировоззренческом нейтралитете школы. Т. Джефферсоном подготовлены программы грамматических школ, куда он включил наряду с древними языками и литературой английский язык, географию.

Бенджамину Франклину (1706–1790) принадлежали планы обеспечения регулярного обучения афроамериканцев, создания нового типа учебного заведения, где нашли бы отражение связи обучения с потребностями науки и культуры. Франклин советовал отказаться от попыток давать широкое научное образование, считая, что человеческая жизнь слишком коротка и изучить все науки невозможно, так что следует ограничиться обучением наиболее полезным знаниям. В отличие от Джефферсона, он говорил о преимуществах нового практико-ориентированного образования, прежде всего, обучения арифметике, английскому языку, геометрии, астрономии, истории, географии, естествознанию. Учебу предлагалось сочетать с работой в саду, в поле, с экскурсиями. При получении практических знаний юноши должны были узнать о новейших изобретениях, уметь читать географическую карту и пр.

В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты целой плеядой мыслителей. Некоторые из них писали об организации всеобщего начального обучения на родном языке (Томас Пейн, 1737–1809), предлагали создать ремесленные школы для обучения детей всех возрастов (Уильям Петти, 1623–1687), настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования (Джон Беллерс, 1654–1725).

Облик немецкого Просвещения складывался на идеях морального самосовершенства, трудолюбия, семейных добродетелей, национального воспитания, гуманистической образованности. Один из зачинателей немецкого Просвещения Готхольд Эфраим Лессинг (1729–1781) писал в "Воспитании человеческого рода": "Неужели человечеству никогда не достичь высшей ступени просвещения и чистоты? Боже милосердный, избавь меня от такого богохульства". Среди педагогических течений немецкого Просвещения выделялись филантропизм и неогуманизм.

Главными заслугами филантропизма в сфере педагогики и просвещения явились пропаганда идей светского гражданского воспитания, продвижение к построению педагогики на научной основе, формулировка идей наглядного обучения, физического воспитания, искоренения жестоких наказаний.

И. Б. Базедов, основатель филантропинов – школ-интернатов на основе идей сословности и отказа от религиозного обучения в целях формирования "новых" граждан

Лидер филантропизма Иоганн Бернгард Базедов (1724–1790) исходил из того, что общественные изменения тесно связаны с переменами в школьном деле. Главный порок традиционного образования он видел в недоступности детскому сознанию значительной части учебного материала, авторитарно-жестоком отношении к детям. Его совершенно не устраивал отрыв школы от потребностей жизни: "Природа! Школа! Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согласие, то человек становится тем, чем он должен быть... Однако если природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то человек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук, и все они в беспрерывной ссоре". И. Базедов, ставя на первый план необходимость увязать воспитание и обучение с жизнью, следующим образом формулирует основную педагогическую цель: "Подготовить детей к общеполезной, патриотической и счастливой жизни... Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры – все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, если не будет нанесен вред главной цели".

И. Базедов полагал, что идеал воспитания полезного и счастливого человека – одно целое. Подобный идеал тесно увязан с идеей гармонии умственного образования, физического и нравственного воспитания. При этом на главное место выдвигалось нравственное становление личности. Базедов писал в "Книге методов", что прекрасно образованный человек, не будучи воспитан, рискует совершать аморальные поступки. В процессе нравственного воспитания особая роль отдавалась труду, работе, под которыми понимались любые занятия, которые предписаны ребенку.

Излагая в трактате "Методическое руководство для отцов и матерей семейств и народов" свои педагогические взгляды, Базедов предлагал физически воспитывать и закаливать с первых дней рождения, основывать нравственное воспитание (особенно в раннем возрасте) на послушании, обучение начинать с чувственных восприятий. Свои идеи Базедов достаточно успешно осуществил в филантропине – учрежденном им учебно-воспитательном интернате в Дессау.

Другой идеолог филантропизма Йоахим Генрих Кампе (1746– 1818) провозглашал идеи независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. Исходя из убеждения в том, что общество должно уважать каждого человека и дать ему возможность свободного развития, Й. Г. Кампе указывал на правомерность свободы совести в школе, в частности, непозволительность обязательного религиозного обучения, а также необходимость распространения любых наук и искусств, которые не наносят вреда обществу.

Теоретики неогуманизма, увлеченные идеями Просвещения, требовали создания единой светской школы, организации общественно полезного обучения граждан. Они уделяли особое внимание реформированию среднего учебного заведения. По их суждению, гимназия должна одновременно давать "современное" образование ("практически полезные и необходимые знания") и "классическое" образование (знание древних языков и литературы). В педагогической теории формулировалось понятие гуманности, важнейшим средством воспитания которой считались античные греческие культура и искусство.

Заметный представитель неогуманизма – Вильгельм Гумбольдт (1767–1835) возглавлял народные школы в Пруссии, был инициатором открытия Берлинского университета (1809), выступал за создание единой системы учебных заведений, состоящей из элементарной школы, гимназии и университета. Им был составлен новый учебный план гимназии, который включал древние и немецкий языки, математику, естествознание, историю, географию, пение и исключал изучение религии. Он отвергал какую-либо дифференциацию среднего образования: она "мало или односторонне способствует развитию учащихся". По его суждению, идея дифференциации противоречит предназначению общего образования, которое может успешно развиваться "лишь благодаря общей... взаимосвязи нашего Я с окружающим миром".

В. Гумбольдт полагал, что задачу развития "свободного и самостоятельного человека" можно осуществить вне государственных учебных заведений: "Если воспитание должно развить человека вообще – независимо от определенных, окружающих его гражданских форм, то в таком случае оно не нуждается в помощи государства". По мнению Гумбольдта, роль государства должна состоять в том, чтобы следить за соблюдением законности в сфере образования.

В известном смысле неогуманизм оказался наследником гуманистических идей Возрождения. Но его представители пошли дальше в разработке идеи воспитания гармоничного человека, осознав, что обществу требуются люди с высоким уровнем развития отдельных качеств.

Важным средоточием идей Просвещения оказалась Франция. Одной из целей французского Просвещения была борьба со средневековыми традициями воспитания и обучения. Начало французского Просвещения связано с публикацией "Духа законов" (1748) Шарля Луи Монтескье (1689–1755). Он выдвинул следующую идеологическую программу: формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятие абсолютной монархии, замена сословной школы системой всеобщего, национального образования, где каждый юный гражданин приобщался бы к знаниям.

Сочинения деятелей Просвещения имели большое влияние на последующие социальные изменения, в том числе в сфере воспитания и обучения. Французское Просвещение дало миру "Энциклопедию" – свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл. В сущности, этот огромный труд предназначался для воспитания в духе новых идеалов целого поколения. В сочинении предлагались новые определения целей, содержания воспитания и обучения. Общая идея энциклопедистов – заменить догматическое, оторванное от жизни образование воспитанием "нового" человека. Сделав вывод о равенстве выходцев из всех сословий, они предлагали планы просвещения "третьего сословия".

Французские просветители признавали решающую роль воспитания и обучения в становлении и судьбе личности. Вот почему, наиример, Дени Дидро (1713–1784) утверждал, что если предоставить сыну расти так, "как растет трава", то, "когда этот маленький дикарь вырастет.., к ребячьей глупости прибавятся буйные страсти 30-летнего мужчины". Д. Дидро, следовательно, размышляя о воспитании и обучении, рассматривал их как равнодействующую силу между индивидуальным и социальным. Иначе смотрел на проблему общественных и природных факторов в воспитании Клод Адриан Гельвеций (1715–1771). В трактате "Человек" (опубл. 1773) он называл ребенка "материалом" для "лепки" задуманного воспитателем образа. Гельвеций предлагал перестроить образование в демократическом духе, в частности посредством индивидуализации обучения ("людям, обладающим различиями в интеллекте, необходимо и различное образование"), С критикой учения о врожденности результатов воспитания выступал Франсуа Вольтер (1694–1778). Он писал, что человек "всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления".

Французские просветители возлагали большие надежды на общественное обучение, объявив его главным приоритетом социального прогресса. Они планировали создать благоприятную учебно- воспитательную среду, обеспечить для решения педагогических задач сотрудничество школы и общественности. Предлагалось внести изменения в программы и принципы обучения в духе таких идей. Например, предполагалось так изменить ОГЛАВЛЕНИЕ образования, чтобы оно следовало "историческому порядку открытий человечества" и школьники могли мысленно пройти тот же путь, что и все человечество, будучи максимально самостоятельными и инициативными.

Французское Просвещение остро поставило вопрос о демократизации школы. Однако взгляды просветителей на этот процесс были различны. Так, Вольтер отказывал в полноценном образовании черни – беднейшим представителям "третьего сословия". Он прямо писал: "Лучше, чтобы народом руководили, чем давали ему образование.., давать образование надо не рабочим, а добрым буржуа". С таких позиций он трактовал и идею полезного обучения: "Я нахожу правильным, чтобы небольшое число детей обучалось читать, писать, считать, а большинство их, особенно дети рабочих, должны уметь обрабатывать землю". Д. Дидро, напротив, решительно настаивал на принципе доступности общего образования. Он составил подробный проект бесплатной, обязательной школы, открытой всем социальным слоям. В этой связи в работах Дидро "План университета для российского правительства" (1775), "Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек" (1773–1774), "Публичные школы" (1773–1774) поставлены важные педагогические вопросы. Дидро пришел к выводу, что учитель не должен пренебрегать природными различиями детей. Придавая огромное значение воспитанию, этот мыслитель, тем не менее, не считал его всемогущим. Он полагал, что прекрасные задатки присущи представителям всех сословий. Более того, будучи сыном простого мастерового, Дидро был убежден, что "гений, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов".

Французские просветители, предлагая реформы воспитания и обучения, обращали особое внимание на совершенствование современного им общеобразовательного учебного заведения – коллежа. Они высказывались за гражданское, в духе конституционализма воспитание учеников этого учреждения. Вольтер, в частности, писал: "Надо надеяться, что французы наконец изучат публичное право, которое им никогда не преподавали". Предлагалось расширить в коллеже программу естественно-научного образования, сократив одновременно объем преподавания древних языков и литературы. Так, Д. Дидро, задумав такую реформу, советовал концентрировать обучение в каждом учебном году по одному из разделов школьной программы: математике, механике, астрономии, естествознанию и физике, химии и анатомии, логике и грамматике, античным языкам и литературе. Параллельно предусматривались три концентра образования: 1) философия, мораль, история, география; 2) рисование и начала архитектуры; 3) музыка, фехтование, танцы, верховая езда, плавание.

К числу деятелей французского Просвещения принадлежал философ и писатель Жан-Жак Руссо (1712–1778). Сын часовщика из Женевы, он перебрал множество профессий: ученика нотариуса, гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки, переписчика нот. Он не получил систематического образования, но обладал неуемной страстью к самосовершенству. В 1741 г. Ж.-Ж. Руссо впервые попал в Париж, где познакомился с энциклопедистами и написал по их просьбе статьи для "Энциклопедии". В дружбе и идейных разногласиях с французскими просветителями протекла в дальнейшем значительная часть жизни Ж.-Ж. Руссо. Он был среди тех, кто наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической педагогической программе Просвещения. Отвергая вероисноведальные религии, философ предполагал наличие некоей внешней силы – творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков, отводя тем самым обучению и воспитанию роль важного источника общественных перемен. У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет счастье каждому человеку. Центральный пункт педагогической программы Ж.-Ж. Руссо – естественное воспитание общества и индивида.

Ж.-Ж. Руссо, французский писатель, автор романа "Эмиль, или О воспитании", в котором предложил ряд идей по формированию "нового общества"

Проблемы воспитания заинтересовали Руссо уже в начале жизненного пути. В письме отцу (1735) он признался в особом влечении к поприщу воспитателя. Спустя пять лет Ж.-Ж. Руссо служил в Лионе у местного судьи домашним учителем. Он изложил свои опыт и взгляды в виде трактата "Проект воспитания де Сент-Мари" (1743–1745). Работа свидетельствует о знакомстве Ж.-Ж. Руссо с педагогической мыслью Франции. В трактате нашли отражение идеи предшественников и современников Руссо, выступивших за обновление обучения и воспитания. Ж.-Ж. Руссо резко осудил схоластическую школу, дал рекомендации относительно преподавания естественно-научных предметов. Обратившись к уже известным идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный мыслитель. Так, им переосмыслены суждения предшественников о формах обучения, авторитете наставника, сотрудничестве учителя и родителей. Автор "Проекта..." счел нравственное в его понимании воспитание главнейшей и первоочередной педагогической задачей: "...сформировать сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком назвал их". В 1749 г. на тему, предложенную Академией Дижона, им был написан трактат "Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?" Франция и Европа увидели сильного и неординарного философа и педагога. Еще больший успех принесло Руссо "Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми" (1774). В трактате доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию и принесло ему несчастье.

Творческий взлет Ж.-Ж. Руссо пришелся на 1756–1762 гг., когда он жил в предместье Парижа, пользуясь покровительством крупных аристократов и зарабатывая на жизнь перепиской нот. В этот период им написаны "Юлия, или Новая Элоиза", "Об общественном договоре", "Эмиль, или О воспитании", "Письма о морали", другие произведения, сделавшие знаменитым Руссо не только во Франции, но и за ее пределами.

Главный педагогический труд Ж.-Ж. Руссо – "Эмиль, или О воспитании" (1762). Сочинение отразило общее мировоззрение Руссо, где воспитание – важная, но не единственная проблема. Руссо критически освоил и переработал достижения педагогической мысли европейской цивилизации, начиная с Античности и до конца XVIII в.

В "Эмиле" Руссо подверг критике существовавшую практику организованного воспитания: "Я не вижу общественного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами". Он показал сословность, ограниченность, неестественность воспитания и обучения в школах, говорил об антигуманности воспитания в аристократической среде, где ребенок обычно находился под присмотром гувернера или в пансионате, будучи оторван от родителей.

Одновременно Руссо в духе своей теории естественного права изложил проект естественного воспитания нового человека. Полагая, что естественное состояние человека является идеалом, Ж.-Ж. Руссо предлагает на него нацелить воспитание, сделав его естественным или природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо считал право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания, которое следует и помогает природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступил против авторитарного воспитания. Средством нового воспитания объявляется свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и наиболее сложное искусство наставника – уметь ничего не делать с ребенком – таков парадокс свободного воспитания. Педагогу надо не показывать и разъяснять, а терпеливо следить, чтобы в сельской тишине неспешно рос и развивался "новый" человек.

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя – привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо считал самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта приобретается к 25 годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, может стать полноправным членом общества.

Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал развитие ребенка с учетом возраста на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании, следуя детской природе, отказываются от ограничений, установленных волей наставника, отучают от слепого повиновения, соблюдают непреложные природные законы. При этом отпадает необходимость фальшивых, искусственных наказаний. На смену им приходят естественные последствия неверных поступков ребенка. Слабого, нуждающегося в поддержке и помощи ребенка постоянно должен опекать наставник. Естественное воспитание, по Руссо, – это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитывают детские склонности и потребности, а, с другой – не упускают из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренней мотивацией этого педагогического процесса становится стремление ребенка к самосовершенству.

Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения в педагогическом процессе. Так, предлагалось не спешить в интеллектуальном и нравственном воспитании, отодвигая достижение их главных целей на отрочество и юность. В задачи воспитания Ж.-Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности.

Руссо отводил особое место физическому воспитанию как средству гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, как фактору преодоления пагубных наклонностей, нравственного развития, становления всего организма. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни в среде, близкой природе и ручному труду.

Идеи Руссо в отношении трудового воспитания и обучения носили для своего времени новаторский характер. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и пр.) провозглашался незаменимым средством воспитания. Ж.-Ж. Руссо был глубоко убежден, что любой человек может обеспечить себе свободу и независимость прежде всего собственным трудом. Каждый должен овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь. Вот почему труд занял столь важное место в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.

В "Эмиле" сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания в каждом из них. Первый период – от рождения до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к заботе о здоровом физическом развитии ребенка. В противовес традициям аристократического воспитания Руссо настаивал на том, чтобы грудного ребенка кормила не наемная кормилица, а сама мать. Подробные рекомендации по уходу за детьми имели целью закаливание младенца. Руссо предостерегает от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам в произношении. Словарный запас ребенка должен совпадать с накапливаемыми идеями и конкретными представлениями. Второй период – от появления речи до 12 лет. Главная задача воспитания в этот период – создание условий приобретения возможно более широкого круга жизненных представлений. Чтобы помочь ребенку верно воспринимать окружающие предметы и явления, Руссо предлагал комплекс упражнений по развитию зрения, слуха, осязания. Полагая, что до 12 лет ребенок не выходит из "сна разума", т.е. не созревает для того, чтобы приобретать сколько-нибудь систематическое образование, Руссо считал, что в этом возрасте следует наставлять без использования книг. Он показывал вред обучения грамоте и нравственным правилам, пока они не становятся потребностью человека. Преждевременные попытки нравственно наставлять приучают ребенка механически подражать старшим, лицемерить. Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети полны сил и энергии, будучи подготовлены к некоему систематическому умственному воспитанию. При отборе учебных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям, в первую очередь природоведению и математике. Учение должно строиться на основе личного опыта и самодеятельности. Руссо отвергал чтение детьми книг, однако для "Робинзона Крузо" английского писателя Д. Дефо было сделано исключение. Подобное предпочтение объясняется тем, что герой романа являл для Руссо идеал человека, создавшего свое благополучие собственным трудом вне общества. А это было созвучно убеждениям философа. Наконец, с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) происходит формирование нравственного облика молодого человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества. Нравственное воспитание приобретает практический характер, развивая в юноше добрые чувства, волю, суждения и целомудрие. Наступает пора чтения исторических сочинений (главным образом биографий великих людей эпохи Античности), поскольку это – одно их важных средств нравственного воспитания. У юноши должно вырабатываться религиозное чувство в духе деизма, никак не связанное с той или иной конфессией. Лишь позже, став вполне взрослым, человек волен выбирать вероисповедание, считал Руссо.

После издания "Эмиль" оказался под запретом, а спустя десять дней после публикации парижский тираж сожгли на костре. Та же участь постигла тираж первого издания "Эмиля" в Голландии. "Эмиль" был внесен в список запрещенных для чтения книг, являющихся покушением на основы религии и государства. Римский папа предал Ж.-Ж. Руссо анафеме. Против автора было возбуждено судебное разбирательство. Руссо писал в те дни: "Они могут лишить меня жизни, но не свободы. Осталось достойно завершить карьеру". Преследования, жизненные тяготы вызвали у Руссо душевное заболевание.

Лишь в 1767 г., после пяти лет изгнания, под чужим именем Ж.-Ж. Руссо возвратился во Францию. Здесь он завершил свои последние труды, где вновь размышлял о воспитании и особенностях детства. Так, в трактате "Рассуждение об управлении Польшей" (1771 – 1772) он говорил о содержании национального воспитания, предложил план светской общественной доступной "школы- республики".

Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо были необычны и радикальны для своего времени и сыграли важную роль в развитии педагогических идей Просвещения. "Эмиль" породил небывалый общественный интерес к проблемам воспитания. Уже при жизни Ж.-Ж. Руссо его педагогические идеи сделались предметом пристального изучения. Скептически отнеслись к ней сторонники социальной детерминации воспитания. Так, Вольтер иронизировал над естественным воспитанием как призывом "поставить человека на четвереньки". Тем не менее, и он находил в педагогическом романе страниц пятьдесят, достойных, чтобы их "переплести в сафьян".

Просвещение предложило программу реформ воспитания и обучения, провозгласив всеобщее право на обучение, формирование полезного человека, который способен отдать полученные знания на благо гражданского общества. Чтобы осуществить такую программу, надлежало преобразовать все общество. Это была призвана свершить Французская революция (1789–1793).

Участники Французской революции видели в идеях Просвещения основу воспитания членов "нового" общества. Школьные проекты эпохи Французской революции хорошо отражают эти идеи. Автор одного из таких проектов Луи Мишель Лепелетье (1763–1793) организовал в честь Руссо торжественную манифестацию. Лидер якобинцев Максимилиан Робеспьер (1758– 1794) усматривал в числе достоинств идей Ж.-Ж. Руссо идею внеконфессионального религиозного воспитания масс, которую явно использовал при введении "культа высшего существа". Почитатели Руссо давали имена героев "Эмиля" собственным детям и применяли рекомендации своего кумира при их воспитании и обучении.

Л. М. Лепелетье, один из лидеров революции во Франции, автор радикального проекта организации воспитания и обучения в этой стране

Вопросы образования с самого начала оказались в поле зрения участников Французской революции. В "Декларации прав человека и гражданина" (1789) провозглашалась задача организации "общественного образования, доступного всем гражданам, бесплатного в тех частях обучения, которые необходимы всем людям без изъятия". В педагогических планах и проектах ставились прежде всего вопросы взаимоотношений государства и школы, создания новой системы учебных заведений, реформы содержания образования, подготовки учителей, женского образования. С особым вниманием рассматривались принципы свободы, светскости образования, языкового единства обучения.

Учредительное собрание в 1791 г. рассмотрело план организации системы народного образования. Его автором был Шарль Морис Талейран (1754–1838). Проект предусматривал создание четырех ступеней школы. Первая – начальные учебные заведения, где должны были учить чтению, письму, началам французской грамматики и литературы, математике в пределах четырех арифметических действий, географии того департамента, где находилась школа. В больших городах эту программу предусматривалось дополнить черчением и геометрией. Вторая ступень – семилетние учебные заведения в центральных городах. Их программа предполагала расширение полученных ранее знаний, а также включала логику и математику, латынь, греческий, физику, естествознание. Третья ступень – специальные учебные заведения в главных городах департаментов (медицинские, военные, юридические, богословские). Вершиной системы становился институт. Первая ступень – бесплатная, остальные – платные. Учащиеся должны были самостоятельно поддерживать дисциплину. Целью школы провозглашалось пробуждение в юных питомцах инициативы, свободы, любознательности. Учебные заведения планировались как светские, но преподавание "принципов религии" объявлялось обязательным. Проект не был принят. Учредительное собрание ограничилось включением в Конституцию 1791 г. почерпнутого из проекта пункта, который гласил: "Будет создано и организовано народное образование, общее для всех граждан, бесплатное в отношении тех этапов образования, которые необходимы для всех людей".

В Комитете по образованию в 1792 г. был разработан проект, автором которого явился видный представитель Просвещения Жан Антуан Никола Кондорсе (1743–1794). Проект предусматривал для детей из народа две ступени элементарного обучения: начальную и повышенную. Четырехлетние начальные школы планировалось организовать в населенных пунктах или группе коммун с числом не менее 400 жителей, элементарные школы второй ступени – в каждом городе или округе с 4–5 тыс. населения. Сверх того предусматривалось создать систему среднего образования – лицеи, а также учреждения высшего образования – институты. Все типы учебных заведений объявлялись бесплатными. Однако образование не являлось обязательным. Доклад Кондорсе не оставлял места религиозному обучению, намечал принцип преемственности всех ступеней школы, провозглашал равенство образования мужчин и женщин. Комитет образования не согласился с предложениями Кондорсе, однако в августе 1792 г. в соответствии с ними Законодательное собрание приняло декрет о закрытии школ религиозных конгрегаций.

Ж. А. Кондорсе, французский писатель и политический деятель, автор проекта организации воспитания и обучения в годы Французской революции

Противоречивую позицию в вопросах образования заняли якобинцы. В июне 1793 г. по их инициативе был принят новый текст "Декларации", где провозглашалось и "право общего образования". В этот период были закрыты и подвергнуты реорганизации в соответствии с принципами светскости начальные школы, ранее находившиеся в ведении церкви. Из помещений оставшихся школ выносили изображения святых, уроки катехизиса заменялись "уроками революции", на которых читали "Декларацию прав человека". Но тс же якобинцы нс поддержали законодательные инициативы о создании общедоступной школы в виде интернатов – "домов национального воспитания", об организации преемственной системы образования. После принятия декрета "О культе верховного существа" якобинцы ослабили антирелигиозные мероприятия в школе. Больше того, якобинский Конвент принял план, который допускал участие духовенства в организации учебных заведений, оставлял без изменений систему дореволюционных коллежей. В 1795 г. после поражения революции в качестве закона во Франции был принят проект, который предлагал весьма умеренные реформы: создание немногочисленных начальных школ для обучения счету, письму и чтению; три четверти учеников должны были оплачивать обучение.