Формирование учебных групп

В отличие от традиционной индивидуальной и фронтальной форм обучения и тем более явно неудачным "лабораторнобригадным методом", при котором педагог нередко терял свою руководящую позицию, групповая деятельность учащихся на уроке как необходимое условие предполагает повышение роли и психолога, и педагога в организации всего учебно-воспитательного процесса, что определяет и резко возрастающий объем работы, и качественное ее усложнение. Это, с одной стороны, специальная подготовка учебного материала и разработка оригинальных методик проведения уроков, а с другой – организация взаимодействия учащихся. Так, при формировании учебных групп, прежде всего, психологу необходимо учитывать целый ряд самых разнообразных факторов.

Одним из них является такой важный в школьных условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и уровень его внепрограммных знаний. Общепринятым до самого недавнего времени было представление о том, что оптимальным для совместной деятельности является однородный по этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому применяемое порой в школьной практике прикрепление "отличников" и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от использования которой выигрывает якобы только слабый, а сильный не только ничего не приобретает, но и существенно проигрывает. Однако подобная точка зрения ошибочна и отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный стереотип, базирующийся на якобы подтвержденном факте того, что только "отличники", тратя свой интеллектуальный и временной ресурс, могут оказать продуктивную помощь неуспевающим учащимся.

В ходе специально организованного эксперимента выяснилось, что один и тот же человек по-разному и с разной степенью эффективности решает интеллектуальные задачи в зависимости не только, а может быть и не столько, от того, работает он в одиночестве или в присутствии кого-то (это явление известно психологам еще с конца XIX в. и фиксируется в понятиях "фасилитация" и "ингибиция"), сколько от того, сходен с ним или противоположен ему этот "второй" по значимому критерию^[1]. В рассматриваемом случае в качестве такого критерия выступает успеваемость, поэтому в исследовании были подобраны два типа пар – гомогенные (оба партнера хорошо успевающие или оба партнера неуспевающие ученики) и гетерогенные (один из партнеров хорошо успевающий ученик, а второй – неуспевающий). В результате оказалось, что в условиях гомогенного взаимодействия каждый из испытуемых-старшеклассников невольно уподобляет свой уровень возможностей уровню возможностей партнера, в связи с чем неудача одного не только не стимулирует мыслительную активность его товарища, а, наоборот, как бы присваивается им, воспринимается как своя собственная, что нередко проявляется в отказе от дальнейшего поиска путей решения задачи. В условиях же гетерогенного взаимодействия неудача одного чаще всего выступает в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную активность другого, мобилизующего его на поиск оригинальных, самостоятельных решений. При этом, как показывают полученные данные, столь положительное воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого, но и слабый на сильного (эффект "сила-слабости").

Уже одни эти данные демонстрируют тот факт, что подбор состава учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня реальных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной не только в журналах и дневниках, но и в сознании их одноклассников. В то же время не вызывает сомнений то, что даже таких важных данных, какими являются данные об успеваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для решения вопросов, связанных с персональным комплектованием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное решение этой задачи напрямую зависит от того, учтены ли такие социально-психологические особенности реальной жизнедеятельности ученического сообщества, как характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. К тому же в педагогической среде до сих пор бытует давно сложившееся представление о том, что наиболее благоприятную позицию в данном случае в системе межличностных отношений занимают "отличники". Это достаточно распространенное мнение на самом деле отражает по меньшей мере упрощенное видение ситуации, особенно если иметь в виду подростковые ученические сообщества, система межличностных отношений в которых носит крайне сложный эмоционально-избирательный характер.

Как показывают многочисленные психологические исследования, принципиальное значение в активизации учебной деятельности в группе и повышении эффективности ее работы имеет степень взаимной значимости входящих в ее состав учащихся. Так, в ходе одного из специально организованных экспериментов (М. Ю. Кондратьев, В. В. Трофимова) была выявлена четкая зависимость между степенью взаимной авторитетности старшеклассников, участвующих в совместной учебной деятельности, и ее продуктивностью. Оказалось, что авторитетный партнер повышает учебную активность одноклассника, если последний, в свою очередь, считает себя значимым в его глазах. Интересно, что подобная закономерность прослеживается даже в том случае, когда реально этот учащийся нереферентен для авторитетного в его глазах партнера. В то же время авторитетный партнер несущественно повышает, а порой и вообще не стимулирует учебную активность одноклассника, если последний считает себя незначимым в его глазах. При этом подобная ситуация не меняется и в том случае, когда реально этот учащийся референтен для авторитетного в его глазах одноклассника. Таким образом, формируя учебные группы школьников-подростков и пытаясь добиться их эффективности в условиях групповой учебной деятельности, необходимо ориентироваться не только, а порой и не столько на объективную картину межличностных отношений в классе, сколько на субъективно воспринимаемый межличностный "расклад", что нередко и оказывает решающее влияние на характер осуществления реального взаимодействия конкретных учащихся.

Оценивая видимые достоинства групповой учебной работы, следует учитывать и то, что возможности ее применения имеют свои ограничения. Так, было показано (X. Й. Лийметс и его сотрудники), что подобным образом организованные уроки эффективны в средних и старших классах и в том случае, когда их количество не превышает двух в один день. При этом, согласно полученным опытным путем данным, считается, что оптимальная величина таких групп – 5–7 человек. Заметим, что данное обозначение верхней границы оптимальной по численности учебной группы практически совпадает с показателем малой первичной группы – 9 ±2. Таким образом, становится очевидным, что в данном случае речь идет о том, что наиболее эффективной учебная группа оказывается тогда, когда обеспечен непосредственный контакт каждого ее члена с каждым.

В то же время некоторые исследования (А. В. Петровский, Я. В. Гольдштейн, Л. А. Карпенко, М. А. Туревский и др.) показали, что в группах высокого уровня развития, в отличие от диффузных сообществ, интенсивность и продуктивность совместной деятельности напрямую не определяется численностью группы. В связи с этим достаточно обоснованным выглядит вывод о возможности варьирования численности учебной группы школьников в зависимости от уровня ее социально-психологического развития и способа организации совместной деятельности ее членов, особенно тогда, когда речь идет о подростках, в определенном плане центрированных на непосредственном интимно-личном общении со сверстниками и при этом еще подкрепленным содержательным партнерством в рамках совместной учебной деятельности.