Факторы и движущие силы развития

Одной из центральных проблем возрастной психологии является проблема соотношения социального и биологического в развитии ребенка.

Вопрос о том, какие факторы – социальные или биологические – доминируют в детском развитии, остается до сегодняшнего дня актуальным. Научные открытия генетиков в наши дни неизбежно оживляют биологизаторские концепции развития – концепции, которые подчеркивают первичность наследственных факторов в развитии человека, заставляя исследователей четко определять свои исходные позиции. Определенность в том, как соотносятся в развитии факторы биологические и социальные, очень важна, так как от этого зависит выбор стратегии обучения и воспитания ребенка.

Отечественная психологическая наука признает значение исторических и социальных условий в развитии ребенка, однако в понимании сущности развития и во взаимодействии социального и биологического среди ученых различных психологических школ и направлений существуют серьезные противоречия.

Так, сторонники биологизаторских взглядов отводят ведущую роль в развитии ребенка природному, биологическому началу, полагая, что основные личностные свойства изначально заложены в природе человека и во многом определяют его будущую судьбу. Наследственность определяет весь ход развития ребенка – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ли ребенок одаренным или нет. Среда только позволяет проявиться изначально заданным природой качествам. Среди представителей этого направления наиболее выделяются Э. Торндайк – представитель школы классического бихевиоризма; К. Бюлер, который писал, что "неискоренимая склонность к бродяжничеству и воровству"[1] передается из поколения в поколение как любое простое телесное свойство. Крайней формой этого направления можно назвать теорию Ч. Ломброзо, который описывал типы преступников, исходя из их биологических характеристик – типов внешности. Стоит отметить, что теория Ч. Ломброзо, несмотря на то что она явно устарела, по-прежнему пользуется популярностью, и периодически к ней возникает острый интерес.

К этому направлению можно отнести и знаменитого исследователя развития интеллекта Ж. Пиаже. Он не был столь явным приверженцем биологизаторского направления, как вышеназванные авторы, и даже намекал на действие социальных факторов в развитии интеллекта ребенка, однако в своих исследованиях он писал, что созревание ума выглядит как нечто биологически детерминированное (генетически заданное), т.е. можно сказать, что биологический фактор он признавал в развитии ведущим.

Гуманистическое направление в психологии, связанное с именами А. Маслоу, К. Роджерса, также не избежало определения ведущих человеческих потребностей, каковыми на взгляд этого направления являются уникальность проявлений индивида и свобода его самовыражения как имеющих инстинктивную природу, а значит, лежащих в плоскости биологических факторов. Главное в развитии по А. Маслоу – это самоактуализация, а она формируется на базе внутренних способностей индивида, вырастая из базовых нужд и потребностей в безопасности, свойственных всему человеческому роду.

Самоактуализация (лат. actualis – действительный, настоящий) – стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Идея самоактуализации выдвинута А. Маслоу в противовес идеи доминирования витальных движущих сил активности человека как главный мотивационный фактор развития личности. Подлинная самоактуализация но А. Маслоу – потребность в самосовершенствовании, в полной реализации своего потенциала.

В противовес биологизаторским концепциям, социологизаторы центральным фактором в развитии человека считают социальный. Подчеркивается, что в поведении человека нет ничего биологического, ребенок рождается "чистым", без каких-либо предрасположенностей, и приобретает их исключительно во внешней, социальной среде. Соответственно, манипулируя внешними условиями, мы можем вырастить человека с определенными, необходимыми нам качествами. Истоки этих идей – во взглядах Дж. Локка, который считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как "восковая доска", на которой воспитатель может написать все что угодно.

Внутренний мир человека, согласно этому подходу, создается во взаимодействии с другими людьми, и важным является не индивид, а то, как осуществляется процесс социального взаимодействия, в ходе которого и возникают качества человека. Ярким приверженцем этого подхода была Маргарет Мид (1901 – 1978) – социолог и этнопсихолог. Она сравнивала особенности формирования структуры самосознания и самооценки у представителей разных народов и подчеркивала зависимость этих процессов от культурных традиций, особенностей воспитания и обучения детей, а также от доминирующего стиля общения в семье.

Современные представления о соотношении социального и биологического, принятые отечественной психологией, базируются на положениях Л. С. Выготского, который подчеркивал единство наследственных и социальных факторов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но она имеет разный вес. Например, элементарные функции, такие как ощущение, восприятие, больше зависят от наследственности, чем высшие психические функции – произвольная память, логическое мышление, речь. Высшие психические функции – продукт культурно-исторического развития человека, а наследственные факторы здесь играют лишь роль предпосылок, а нс определяют развитие.

Социальная среда рассматривается Л. С. Выготским как источник индивидуального психического развития, как пространство существования опыта человечества, общественного опыта, которые присваиваются ребенком в процессе индивидуального развития и становятся реальной формой его психики. Человек – это социальное существо в том смысле, что вне взаимодействия с обществом он не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате существования всего человечества.

Общим механизмом формирования высших психических функций Л. С. Выготский считал подражание ребенка взрослому. То есть движущей силой (фактором) развития является обучение, непосредственное общение с взрослым.

Высшие психические функции формируются сначала в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с людьми и лишь затем переходят во внутренний план, становясь внутренними психическими функциями ребенка. Как писал Л. С. Выготский: "Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – в социальном, потом – психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка". Для обозначения области еще нс созревших, а только созревающих психических процессов Л. С. Выготский вводит понятие "зоны ближайшего развития": когда выcшая психическая функция формируется в процессе обучения, она находится в "зоне ближайшего развития", т.е. пока ребенок самостоятельно ею не владеет, функция существует только в совместной деятельности с взрослым. То, что ребенок может сделать самостоятельно, без помощи взрослого, определяет его "зону актуального развития", при этом у детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития, забегать вперед и вести за собой развитие.

В психическом развитии ребенка выделяют "сензитивные периоды развития" – это периоды повышенной чувствительности детей к определенным воздействиям окружающей среды, а значит, чувствительности к обучению и целенаправленной активности взрослого. Так, считается, что возраст от 1,5 до 3 лет является сензитивным для развития речи, при этом "чувствительность" к восприятию языка сохраняется до 5–6 лет. Для развития восприятия, памяти, воображения, мышления – сензитивен возраст от 3 до 6 лет. Для координации движений, например, в балете, фигурном катании, сензитивным является возраст 5–6 лет, для чтения – 5–6 лет, а для выработки учебных навыков – 6–7 лет. Именно в сензитивном периоде ребенок наиболее чувствителен и наиболее готов к восприятию обучения в заданном возрастными особенностями аспекте. Любая функция развивается по мере се активизации, в различное календарное время. В сензитивном периоде функция может достичь своего предельного развития, в дальнейшем, если пропущен сензитивный период, потребуется гораздо больше усилий для развития этой функции.

Итак, к числу факторов, детерминирующих развитие, можно отнести:

– наследственность;

– среду;

– воспитание и обучение;

– активность самого ребенка, его внутреннюю позицию, так как от нее зависит то, как будут реализовываться в индивидуальном развитии все остальные факторы.

При этом обучение и воспитание, т.е. целенаправленная активность взрослого в отношении ребенка, являются движущей силой развития.

К числу основных понятий возрастной психологии относятся понятия закономерностей психического развития, социальной ситуации развития ведущей деятельности и психических новообразований. Детство – явление историческое: и его длительность, и его ОГЛАВЛЕНИЕ изменялись на протяжении веков. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок[2].

Л. С. Выготский вводит понятие "социальная ситуация развития" – это специфическое для каждого возраста отношение ребенка со средой. Взаимодействие ребенка с социальным окружением, с теми, кто воспитывает и обучает его, создают особую, свойственную этому ребенку среду развития. Под социальной ситуацией развития понимается то особое сочетание внутренних процессов и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обусловливают как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и новые качественно своеобразные новообразования, возникающие к его концу[3]. Л. С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития – это деятельность и переживание.

Деятельность, внешнюю активность ребенка легко наблюдать, однако существует и внутренний план, план переживаний. Переживание, как писал Л. С. Выготский, есть такая единица, в которой в неразрывном единстве представлена среда, т.е. то, что переживается ребенком, и субъект, т.е. то, что вносит в это переживание сам ребенок. Социальная ситуация развития меняется в самом начале каждого возрастного периода, по окончании этого конкретного возрастного периода появляются новообразования, среди которых можно выделить центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития па следующей стадии.

Процессы развития, связанные с основными новообразованиями, называются центральными линиями развития, все другие, совершающиеся в этом возрасте, – побочными линиями развития.

Таким образом, социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка.

Понятие "ведущая деятельность" было разработано

А. Н. Леонтьевым как критерий выделения психологических возрастов[4]. В каждом возрасте имеется система различных видов деятельности, но ведущая занимает в ней особое место. Ведущая деятельность проходит длительный путь становления, развития под руководством взрослых, а не возникает сразу в готовой форме.

Ведущая деятельность – это та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени, это главная деятельность по ее значению для психического развития, именно внутри нее развиваются новообразования. При смене одной ведущей деятельности на другую, например, когда игровая деятельность дошкольника сменяется учебной деятельностью младшего школьника, происходит кризис.

В развитии чередуются периоды относительно стабильные и кризисные, Л. С. Выготский считал это законом детского развития. Детское развитие не линейно, оно происходит неравномерно, постепенно накапливающиеся изменения приводят к кризису.

Л. С. Выготский установил четыре основные закономерности, или особенности детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени, темп и ОГЛАВЛЕНИЕ развития изменяются на протяжении детства: подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, затуханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не равен месяцу в юности.

2. Неравномерность развития. Разные стороны личности и разные психические функции развиваются неравномерно. Есть периоды, когда функция доминирует, – это период ее наиболее интенсивного развития, а остальные функции зависят от доминирующей. Каждый возрастной период знаменуется перестройкой межфункциональных связей – в центр выдвигается другая функция, устанавливаются новые отношения зависимости между остальными функциями.

3. Метаморфозы в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качественных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше и что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в прогрессивное развитие: то, что сложилось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, который начал говорить, уже не лепечет.

Проблема возрастной периодизации. Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, дал новое наполнение понятию "кризис": он писал, что в зависимости от содержания выделяют кризисы мировоззрения (1 год и 7 лет) и кризисы отношений (3 года и 11 лет). В возрастном развитии чередуются периоды, когда ведущая деятельность направлена на ориентацию в системе отношений, затем следует период, когда ведущая деятельность направлена на овладение способами употребления предметов. Таким образом, сама идея чередования периодов в развитии ребенка была введена в психологию Д. Б. Элькониным.

В основу периодизации детского развития Д. Б. Эльконина (табл. 3.1) были положены идеи Л. С. Выготского, творчески им развитые. Предлагаемые критерии рассмотрения каждого возраста – это:

– социальная ситуация развития;

– основной (ведущий) тип деятельности в этот период;

– основные новообразования возраста: важно показать, какие новые достижения перерастают социальную ситуацию и ведут к кризису и переходу на новый этап развития;

– кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Именно кризис позволяет понять внутреннюю динамику развития в определенный возрастной период.

Таблица 3.1

Возрастная периодизация Д. Б. Эльконина

Периоды

Возрастные

границы

Вид ведущей деятельности

Младенческий возраст

0-1 год

Непосредственное эмоциональное общение с взрослым

Ранее детство

1 -3 года

Предметно-манипулятивная деятельность

Дошкольное детство

3-7 лет

Сюжетно-ролевая игра

Младший школьный возраст

7-10 лет

Учебная деятельность

Подростковый возраст

10-15 лет

Общение

Ранняя юность

15-17 лет

Учебно-профессиональная деятельность

Периоды в жизни человека могут быть выделены по разным основаниям в зависимости от задач исследователя и его теоретической позиции. Как пишет Г. С. Абрамова: "Такими основаниями могут быть какие-то отдельные модальности психической реальности"[5]. Исходя из этого постулата можно говорить о периодизации Ж. Пиаже или выделенных им периодах в развитии мышления, характеристик развития чувств. Такая периодизация есть у Т. Рибо. Можно рассматривать развитие воли (модальность "Я хочу") – такая периодизация есть у Л. С. Выготского. В науке создано множество периодизаций применительно к разным видам деятельности – рисованию, музыке, движениям, школьному обучению и т.д. Важно то, что любая периодизация пытается взять за основу разную степень обобщенности характеристик психической реальности человека. Выше нами была приведена периодизация возрастного развития Д. Б. Эльконина, основанная на идеях Л. С. Выготского, она стала основной в отечественной психологии. В зарубежной психологии наиболее известны периодизации возрастного развития З. Фрейда, Э. Эриксона и Ж. Пиаже. Рассмотрим их подробнее.

Основы психоаналитического подхода к пониманию психического развития ребенка были заложены З. Фрейдом – основателем психоаналитического направления. Он считал, что человек рождается с неким количеством сексуальной энергии (по З. Фрейду – энергия либидо), которая в строго определенной последовательности перемещается по определенным зонам тела (рот, анус, гениталии), именно движение этой энергии и постепенное овладение человеком ею определяет развитие. Таким образом, З. Фрейдом были описаны психосексуальные стадии развития ребенка, а названия стадий – оральная, анальная, фаллическая и генитальная – показывают на основную телесную зону, с которой связано удовольствие в этом возрасте. Например, младенец получает удовольствие от сосания, соответственно, зона удовольствия – это рот и губы (оральная стадия развития), которая продолжается до 1 года. Привязанность либидо к оральной зоне может сохраняться и во взрослом возрасте, когда мы наблюдаем у взрослого склонность к курению, перееданию, жеванию резинки и т.д.

Затем наступает анальная стадия – от 1-1,5 до 3 лет, когда зона удовольствия смещается – ребенок получает удовольствие от акта дефекации. На этом этапе родители начинают приучать ребенка к горшку, впервые предъявляя к нему серьезные требования. В этот период развивается аккуратность, склонность к накопительству, пунктуальность, а слишком усердное со стороны взрослых приучение к горшку может привести к нарушениям в развитии.

Вперед стадия – фаллическая (от 3 до 6 лет), это пассивная сексуальная стадия, когда сексуальность направлена не только на себя, но и на близких взрослых. Дети в этот период изучают себя, рассматривают свои половые органы, интересуются вопросами появления детей и отличиями мальчиков от девочек. Именно в этот период в индивидуальном развитии ребенка впервые появляется конфликт: девочки переживают "комплекс Электры", мальчики – "Эдипов комплекс". Мальчики испытывают привязанность к матери и амбивалентные чувства к отцу, пытаясь соперничать с ним, а девочки – привязанность к отцу и сложные чувства к матери, стараясь быть похожей на нее и одновременно конкурируя с ней за внимание отца. Этот период способствует первым навыкам анализа, у детей появляются зачатки самонаблюдения.

Четвертая стадия – латентная (6–12 лет), детские сексуальные переживания вытесняются общением со сверстниками, школьными интересами. 3. Фрейд особо подчеркивал важность этого этапа как условия для развития высшей человеческой культуры.

И заключительная стадия – это генитальная стадия (12–18 лет). Эта стадия завершает психосексуальное развитие. В этот период сексуальная энергия вновь дает о себе знать, и зона удовольствия смещается к половым органам, усиливается активность, подросткам приходится бороться со своими импульсами, возникают психологические защиты. В норме в юности происходит поиск своего места в обществе, выбор брачного партнера и создание семьи.

Ценность психоаналитической концепции в том, что она показывает динамичность развития, сложные переживания ребенка, а также подчеркивает значимость детства как периода жизненного пути человека.

Американский психолог Эрик Эриксон (1902–1994) известен как создатель эго-психологии. Э. Эриксон пересмотрел многие психоаналитические положения, сделав акцент в своей периодизации на развитии "Я" индивида. Э. Эриксон считал, что развитие личности определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах, в то время как последовательность смены стадий зависит от биологического начала. Э. Эриксон подчеркивал значимость исторического и культурного контекста в развитии личности, ее несводимость только к ранним взаимосвязям с родителями. В основу его классификации положено понятие "идентичность" – это психосоциальная тождественность, позволяющая личности принимать себя во всем богатстве отношений с окружающим миром и определять систему ценностей, идеалов, жизненных планов.

На каждой стадии ребенок приобретает определенное качество, личностное новообразование, которое фиксируется в структуре личности и остается в последующие периоды жизни. Э. Эриксон проследил путь развития личности от рождения до глубокой старости и выделил восемь ступеней, именно последовательное прохождение всех стадий позволяет личности стать полноценной. Согласно Э. Эриксону, каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время и сопровождается так называемым "возрастным кризисом". Кризис наступает в связи с достижением индивидуумом определенного уровня психологической и социальной зрелости, необходимого и достаточного для данной стадии. Каждая из фаз жизненного цикла характеризуется специфической эволюционной задачей, которая на определенном этапе жизни предъявляется человеку и должна найти свое разрешение. Под специфической эволюционной задачей Э. Эриксон подразумевал какую-либо проблему в социальном развитии, которую общество ставит перед личностью и разрешение которой способствует переходу на новый, более успешный уровень социализации (табл. 3.2).

Таблица 3.2

Восемь стадий психосоциального развития по Э. Эриксону

№

Стадия

Возраст

Кризис

Сильная

сторона

1

Орально-сен

сорная

до 1 года

Базальное доверие – базальное недоверие

Надежда

2

Мышечно

анальная

1–3 года

Автономия – стыд и сомнение

Сила воли

3

Локомотор

но-гениталь

ная

3–6 лет

Инициативность – вина

Цель

4

Латентная

6–12 лет

Трудолюбие – неполноценность

Компетент

ность

5

Подростко

вая

12–19 лет

Эго-идентичность – ролевое смешение

Верность

6

Ранняя зрелость

20–25 лет

Интимность – изоляция

Любовь

7

Средняя зрелость

26–64 года

Продуктивность – застой

Забота

8

Поздняя зрелость

65–смерть

Эго-интеграция – отчаяние

Мудрость

Полагая, что перечисленные восемь стадий представляют собой универсальную особенность человеческого развития, Э. Эриксон указывает при этом на культурные различия в способах разрешения проблем, присущих каждой стадии. Он считает, что в каждой культуре существует "решающая координация" между развитием индивидуума и его социальным окружением: развивающейся личности общество оказывает поддержку именно тогда, когда она особенно остро в этом нуждается. Таким образом, с точки зрения Э. Эриксона, потребности и возможности поколений переплетаются.

Вперед известная периодизация принадлежит Жану Пиаже (1896–1980). Ж. Пиаже открыл ряд особенностей детских представлений о мире: неразделенность до определенного возраста представлений о мире и собственном "Я" (о своих действиях, мыслях), анимизм (одушевление мира), понимание мира как созданного руками человека и др., в основе которых лежит определенная умственная позиция ребенка, названная Ж. Пиаже эгоцентризмом.

Эгоцентризм определяет и особенности детской логики, для которой свойственны: синкретизм (от греч. syn – с, вместе и лат. cresco – расту, увеличиваюсь) – это особенность мышления и восприятия ребенка раннего и дошкольного возрастов, проявляющаяся в тенденции связывать между собой разнородные явления без достаточного внутреннего основания. Ж. Пиаже считал синкретизм основной характеристикой детского мышления, объясняющей неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением, а также нечувствительностью к противоречиям, переходом от частного к частному без обращения к общему, непониманием относительности некоторых понятий.

Кроме того, эгоцентризм проявляется в эгоцентрической речи. Ж. Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, поскольку ребенок говорит лишь "со своей точки зрения" и не пытается стать на точку зрения собеседника. Ребенок думает, что другие его понимают (так же как и он себя), и не испытывает желания воздействовать на собеседника и действительно сообщить ему что-либо, для него важен лишь интерес со стороны собеседника. Ребенок не осознает различия собственной и чужой точек зрения, но эгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка – процент эгоцентрической речи во всей спонтанной речи ребенка изменчив и зависит от активности самого ребенка и от типа социальных отношений, установившихся между ребенком и взрослым и между детьми-ровесниками.

С возрастом коэффициент эгоцентрической речи уменьшается, а после 7 лет она практически исчезает совсем: в среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, процент эгоцентрической речи довольно высокий, в среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, ее процент снижается. Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, характеризуется тем, что субъект недостаточно осознает значение своей позиции и личных возможностей в картине внешнего мира и проецирует в этом мире свои субъективные представления.

Ж. Пиаже создал концепцию стадиального развития интеллекта, выделив следующие периоды:

– период сенсомоторного интеллекта (до 2 лет);

– период "конкретных" операций (до 12 лет), куда в качестве подпериода включена стадия дооператорного интеллекта (до 6–7 лет);

– период формирования "формальных" операций (примерно до 15 лет).

Жан Пиаже придерживался, скорее, генетического подхода к вопросу развития психики и рассматривал развитие ребенка вне культурно-исторического контекста. Он считал его в большей степени спонтанным процессом, практически не зависящим от обучения.