Вторая половина XX в.

Во второй половине XX в. в сравнительную педагогику пришло новое поколение ученых, представлявших различные государства и географические регионы: Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров (Россия); Д. Бередей, Р. У. Брикманн, Ф. Г. Кумбс, У. Ф. Рассел, Ф. Дж. Альтбах, В. Маллинсон, Г. Дж. Ноа, М. А. Экштейн (США); Н. Грант, Р. Коуэн, М. Кроссли, Д. Лоурайс, Э. Николас, Дж. У. Паркинс, Б. Холмс (Англия); К. Э. Оливера (Аргентина); О. Анвайлер, Ф. Хилькер, В. Миттер, Г. Шмидт, Ж. Шрайвер (Германия); Ф. М. Казамиас (Греция); Гу Мингуан, Го Гуэн (Китай); А. Ван даль, А. Векслиар, М. Дебес, Г. Миаларе, Ле Тханх Кхо (Франция); Сатоши Каванобе, Кейко Секи, Ш. Судзуки, Такеда Масанао, X. Одзима, Т. Эндо, Йошио Гондо (Япония); Н. Чакыров (Болгария); Б. Суходольский (Польша) и др.

Интенсивные сравнительно-педагогические исследования проводились в США, Западной Европе и СССР. Во многих университетах возникли кафедры и департаменты сравнительной педагогики. Стимулами исследований оказались новые социально-экономические условия, прежде всего демографический взрыв, массовая иммиграция, взгляд на образование как объект экономических инвестиций, усиление интернационализации образования, деколонизация, становление государств "третьего мира", которые намеревались создать новые системы образования.

Было собрано и систематизировано огромное количество фактического материала, сосредоточенного в докладах, ежегодниках, энциклопедиях, документах "Международного бюро просвещения" при ЮНЕСКО. Издавались журналы: "Сравнительная педагогика" ("Comparative Education"), "Обзор по сравнительной педагогике" ("Comparative Education Review"), "Мир образования" ("Le Monde Education").

О нарастающем внимании к международным сравнительно-педагогическим исследованиям свидетельствовало создание при ООН центра по вопросам образования, науки и культуры – ЮНЕСКО. Международные приоритеты педагогических изысканий учитывались при реорганизации ассоциаций сравнительной педагогики. Так, американское Общество сравнительной педагогики (Comparative Education Society) в 1968 г. было переименовано в Общество сравнительной и интернациональной педагогики (Comparative and International Education Society). Как записано в учредительных документах Общества, переименование означало намерения "посредством международных исследований педагогических идей, систем и практики образования содействовать межкультурному пониманию, результативности образования, общественному развитию". Примеру американских коллег последовали научные общества компаративистов Австралии и Новой Зеландии, Британии, Канады. Создано было также международное общество сравнительной и интернациональной педагогики.

Тематикой сравнительной педагогики, сбором и сопоставительным анализом данных, поисками исследовательских методик по сравнительному образованию занимались международные организации – ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС), Международное бюро просвещения, Европейское общество сравнительной педагогики (Comparative Education Society in Europe – CESE) (1961), Международный совет обществ по сравнительной педагогике (World Council of Comparative Education Societies – WCCES) (1970) и др.

О внимании к вопросам образования за рубежом свидетельствовала разветвленная сеть национальных исследовательских педагогических центров: Институт педагогики в Гамбурге, Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия). Академия воспитания (США), Общество педагогических исследований (Великобритания), Центр педагогической документации (Франция), Государственный институт педагогических исследований (Япония). Вопросы сравнительного образования изучали в ведущих университетах Западной Европы, США, Китая, Японии, других стран.

Возникновение новых региональных центров сравнительнопедагогических исследований, прежде всего в Советском Союзе, Китае и Японии, привело к существенной переориентации научных изысканий, размыванию монополии западной традиции научных исследований. Так, заметными игроками на поле сравнительно-педагогических исследований становятся педагоги ведущих стран Азии. К примеру, в Японии число членов Общества по сравнительной педагогике выросло с 400 в 1979 г. до 600 в 1993 г. В одном лишь 1980 г. японскими компаративистами было опубликовано свыше 360 работ.

Во второй половине прошлого столетия в рамках национальных и международных учреждений, на основе сравнительных исследований, вырабатывались педагогические решения, которые экспортировались в различные страны и регионы. Сравнительная педагогика обогатилась за счет совершенствования методологии, расширения тематики, исследования. Значительное число работ было посвящено вопросам теории: методология неопозитивизма, неомарксизма и неорелятивизма (И. Эпштейн), четырехуровневый алгоритм исследований (Дж. Бередей), таксономия функций (Б. Холмс), концепция "реконтекстуализации" (П. Бурдье), системный подход (Ф. Кумбс) и т.д.

С 1970-х гг. в сравнительной педагогике становятся актуальными проблемы образования в мультикультурном социуме, особенно касающиеся иммигрантов. На европейском уровне при участии специалистов сравнительной педагогики были подготовлены такие документы, как "Европейская конвенция прав человека", "Конвенция о правовом статусе гастарбайтеров", "Европейская социальная хартия", директивы

Европейского экономического сообщества об образовании детей рабочих-мигрантов и др.

В Советском Союзе после длительного перерыва, в 1960-х гг., появляются труды, посвященные практике и теории образования за рубежом, в первую очередь в странах Восточной и Западной Европы, а также США. Советская компаративистика опиралась на определенные методологические установки: марксистской философии, коммунистической партийности, историзма, системности. Зарубежная педагогика и школа изучались как следствие борьбы социальных классов. Развитию сравнительной педагогики и включению ее в программу педагогического образования препятствовали прежде всего политические обстоятельства. Большинство исследований были выполнены под влиянием идеологических стереотипов, отрицавших многое передовое в системе образования за рубежом. Во многом в силу таких стереотипов не удались первые попытки создания ассоциации советских специалистов по сравнительной педагогике (1972).

"Потепление" началось в 1960-х гг. В Московском государственном педагогическом институте были изданы несколько сборников "Вопросы сравнительной педагогики" (1970– 1980). С конца 1980-х гг. происходил пересмотр ряда исследовательских позиций. Подвергались сомнению тотальная политическая идеологизация педагогики, апологетика советской школы, искусственное деление генезиса мировой, российской и советской педагогики. В исследованиях сравнитологов наметился переход от преимущественно информативной работы к теоретическому анализу, выявлению проблем и тенденций развития теории и практики образования, их объективному сопоставлению с отечественным опытом. Фокус сравнительно-педагогических исследований смещается к всестороннему критическому сопоставлению школы и педагогики в мире. В работах просматривался переход от конфронтационной риторики к объективному анализу позитивных и негативных сторон мирового педагогического опыта. Формулируется идея реконструкции на отечественной почве изученного зарубежного опыта. Предусматривается выявление и изучение глобальных проблем и тенденций развития образования для его планирования и прогнозирования на национальном и региональном уровнях, исследование исторических, экономических, социально-политических детерминант образования, изучение реалий и идей за рубежом для выявления целесообразности их использования, с учетом национальных традиций в образовании, уровня педагогической культуры общества.

В воссоздании в СССР сравнительной педагогики особую роль сыграли такие ученые, как Б. Л. Вульфсон, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, М. А. Соколова, Т. Ф. Яркина и др. Так, в трудах Б. Л. Вульфсона внимание уделялось разработке теоретических и методологических проблем сравнительной педагогики, анализировались философские и социологические основы педагогической мысли на Западе, выявлялись процессы образования в современном мире, освещались проблемы европейской образовательной интеграции. З. А. Малькова анализировала состояние школы и педагогики США, других стран Запада в условиях перехода к постиндустриальному обществу, изучала различные аспекты социализации и воспитания молодежи за рубежом, непрерывного образования и соотношения между системой образования и миром труда. В работах Н. Д. Никандрова была предложена трактовка сравнительной педагогики в единстве ее описательной, объяснительной и конструктивной функций. Им был проделан сравнительный анализ систем высшего образования в современных странах капитализма при сосредоточении внимания на тех продуктивных идеях и технологиях, которые могли содействовать развитию отечественной педагогики высшей школы и теории обучения.

В течение 1970–1980-х гг. наблюдался приток новых российских специалистов сравнительной педагогики: В. П. Борисенков, Η. М. Воскресенская, С. В. Дармодехин, А. Н. Джуринский, В. Я. Пилиповский, М. А. Родионов и др. Увеличился охват изучаемых стран, расширилась проблематика научных работ. Курс сравнительной педагогики вошел в программы вузов в числе других дисциплин психологопедагогического цикла дисциплин. Были изданы первые учебники по сравнительной педагогике (А. Н. Джуринский, М. А. Соколова, Б. Л. Вульфсон и З. А. Малькова).

В нескольких университетах (Москва, Нижний Новгород, Пятигорск, Томск и др.), в Академии педагогических наук СССР действовали коллективы ученых, изучавшие в сравнительном плане обучение и воспитание в России и за рубежом. В 1988 г. в АПН СССР был создан Совет по сравнительной педагогике. Первым президентом Совета стала З. А. Малькова. Ее заместителями были избраны Б. Л. Вульфсон и А. Н. Джуринский. В 1995 г. Совет возглавил Н. Д. Никандров. На заседаниях

Совета обсуждались важные аспекты сравнительной педагогики: проблемы методологии, роль и функции сравнительной педагогики, место сравнительной педагогики в системе педагогического образования, основные направления сравнительно-педагогических исследований, интернационализация высшего образования и др. Высказывались предложения об издании журнала "Сравнительная педагогика". Был подготовлен проект устава Российского общества сравнительной педагогики (1990). Силами Совета проводились международные симпозиумы и встречи специалистов по сравнительной педагогике. Члены Совета регулярно выступали с научными докладами на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики, других международных ассоциаций педа- гогов-компаративистов.

На протяжении 1970–1990-х гг. отечественными учеными были опубликованы труды сравнительного плана, где представлены различные аспекты развития дошкольного, общего и высшего образования, в первую очередь на материалах основных стран Запада. Появились также публикации о школе и педагогике ведущих стран Азии и Африки. В российской научной литературе оказались представлены все типы сравнительно-педагогических трудов. Наибольшее распространение получили научные монографии, статьи и диссертации, где изучается школьно-педагогический опыт одного или нескольких зарубежных государств. В лучших работах такого типа имплицитно присутствовало стремление осмыслить зарубежные идеи и практику в контексте отечественных проблем воспитания и образования. Реже публиковались бинарные исследования, где сопоставлено развитие образования и воспитания в России и какой-либо стране. Штучными оставались труды обобщающего сравнительно-педагогического анализа на основе в первую очередь стран Запада.

До конца 1980-х гг. среди теоретиков сравнительной педагогики существовал определенный консенсус. Ученые надеялись обогатить сложившееся ранее понимание, что при изучении национальных систем образования важно исследовать, прежде всего, их исторический, социальный и культурный контекст. К 1990-м гг. от прежнего консенсуса, как пишет аргентинский ученый К. Э. Оливера, не осталось и следа. Сравнительная педагогика оказалась в состоянии идейного кризиса. Представители старого и нового поколений исследователей придерживались во многом разных теоретических взглядов. Все чаще использовалась лишь методика фактических измерений.

Кризис сравнительной педагогики в значительной мере был связан со спадом к ней интереса из-за возникновения новых приоритетов в мировой педагогике, в особенности исследований образования в глобальном и мультикультурном социуме. О кризисе свидетельствовал массовый "исход" ученых из сравнительной педагогики и снижение научного уровня сравнительно-педагогических исследований. Так, на Всемирных конгрессах по сравнительной педагогике (Париж, 1984; Рио- де-Жанейро, 1987), где было представлено свыше 350 докладов, лишь в незначительной части из них (19% – на конгрессе в Париже и 26% – в Рио-де-Жанейро) сопоставительно рассматривались крупные проблемы образования в мировом масштабе, либо вопросы на примере двух и более стран. Остальные доклады представляли узкие страноведческие исследования, где были даны описания – в лучшем случае анализы – тех или иных систем образования, и в них отсутствовали не только сравнения, но и какие-либо выводы или, по крайней мере, гипотезы, полезные для других стран.