Лекция 3. ДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ И ИНТЕЛЛЕКТА
Человек есть тайна. Ее надо разгадать...
Ф. М. Достоевский
После изучения главы 3 студент должен:
знать
• методы диагностики способностей и интеллекта;
• объект и предмет диагностики способностей и интеллекта;
уметь
• прогнозировать изменения и динамику уровня развития и функционирования познавательной сферы, психомоторики, способностей в норме и при психических отклонениях;
• проводить психологические исследования на основе применения общепрофессиональных знаний и умений в различных научных и научно-практических областях психологии;
владеть
• методами психологической диагностики уровня развития познавательной сферы, психомоторики, способностей с целью гармонизации психического функционирования человека;
• методикой проведения стандартного прикладного исследования в определенной области психологии.
Объект и предмет диагностики способностей и интеллекта
Исторически так сложилось, что одной из основных задач психологической диагностики является оценка человеческих способностей. И в древние времена, и ныне успешность в овладении профессиональным ремеслом – главное в оценке любого человека.
Для диагностики этого психологического феномена надо уяснить по крайней мере четыре пункта. В первую очередь следует определить объект и предмет диагностики способностей, т.е. что конкретно необходимо выявить и измерить. Здесь важно понять, что такое способности, дать их целостную характеристику и определить структуру. Для этого потребуется: 1) провести хотя бы беглый анализ взглядов на проблему способностей, теоретических и эмпирических подходов к ней; 2) определить признаки, которые дадут нам право заключить о проявлении способностей, а также критерии, согласно которым можно с уверенностью рассуждать, что выявленный феномен и есть способности; 3) разобраться в глобальной и многообразной палитре методов и методик выявления, оценки и измерения способностей, которую предлагают исследователи. Для этого необходим теоретический анализ основных, а может быть, и некоторых оригинальных методик изучения способностей в психологии; 4) определиться с показателями или шкалами, предназначенными для фиксирования признаков способностей.
Начнем с первого пункта. Если заглянуть в толковые словари русского языка, то окажется, что, в сущности, во всех них даются два значения слова "способность". С одной стороны, это природное дарование, а с другой – возможность или умение что-либо делать. Так, в Толковом словаре живого великорусского языка В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный" человек. Термин "талант" как наиболее близкий к понятию "способность" в словаре соотносится с природными задатками или врожденными способностями.
В этом ключе, видимо, уместно сопоставление взглядов Б. М. Теплова и А. Н. Леонтьева – двух известных психологов из недавнего славного прошлого российской науки. Характерно высказывание Б. М. Теплова: "Когда я подходил к анализу термина “способность”, то я ставил перед собой, в конечном счете, задачу: исследовать, что же на самом деле та “вещь”, которую люди называют “природным дарованием”? Слово способность я употребляю только в индивидуально-психологическом смысле. Способность это вовсе не “сложившаяся возможность осуществлять требуемую деятельность”, а лишь некие предпосылки, обеспечивающие возможно более легкое овладение деятельностью". А. Н. Леонтьев же указывал: "Способность как сложившаяся возможность осуществлять требуемую деятельность, как сложившийся орган для выполнения ее". И далее примерно так: "...необходимо... учитывать... неравенство природных задатков... не нужно только “застревать” на нем"[1].
В теоретической психологии способности – это не просто система оптимальных действий, движений или поступков людей. Продуктивность их может выступать только в качестве подтверждающих фактов относительной реализации способностей. Способности человека трактуются как сформированный, формирующийся образ или система задатков для этого формирования образа предстоящей или текущей деятельности. Образ есть ментальная схема деятельности человека как ее представление. Отсюда напрашивается вывод, что способность в психологии – это интеллектуальное, ментальное свойство личности. Поэтому методы ее исследования исходят из представлений об измерении особенностей ментальности или интеллекта. Этот тезис важно запомнить, так как дальнейшие рассуждения будут основаны на исследованиях именно интеллектуальных способностей как образа деятельностного успеха.
Проблема способностей занимает важнейшее место в психологической науке. Ей посвящено огромное количество литературы[2]. Но понятие "способность" трактуется исследователями неоднозначно.
Некоторые психологи представляют способности как свойства[3] или совокупность свойств и особенностей личности[4]. Такая позиция в российской психологии именуется личностно-деятельностным подходом. А. Г. Ковалев и В. Н. Мясищев в рамках данной традиции определяют способности как ансамбль, или синтез, свойств личности, К. К. Платонов, В. С. Мерлин, Б. М. Теплов и В. А. Крутецкий – как структуру. У Т. И. Артемьевой способности выступают в виде личностной характеристики человека, как "потенция новой деятельности"[5]. Если рассматривать категорию "способность" с точки зрения деятельностного подхода, то ОГЛАВЛЕНИЕ ее представляется в форме усвоения внешних воздействий посредством интериоризации (П. Я. Гальперин, Η. Ф. Талызина). С позиции концепции индивидуальных различий это – внутренние образования (Э. А. Голубева, Н. С. Лейтес, Е. А. Климов). Примиряя крайние взгляды, С. Л. Рубинштейн определяет способности в виде сплава природных и сформированных особенностей и качеств личности.
Вторая теоретическая позиция получила название функционально-генетического подхода. В рамках этой традиции способности становятся "формой организации познавательных психических функций"[6] или "свойствами познавательных и моторных психических функций"[7] и подводятся вплотную к понятию зоны ближайшего развития Л. С. Выготского. Здесь различаются способности усвоения и накопленный опыт. Способность становится "интегративным целостным психологическим образованием"[8] в отличие от личностных образований[9].
Иногда понятие "способность" в литературе связывается с термином "одаренность". У Ф. Кликса[10] эти понятия употребляются как синонимы, у других[11] одаренность есть своеобразное сочетание способностей, у третьих[12] одаренность трактуется как преобладание определенного комплекса свойств (способностей) индивида над способностями широкого круга людей. Четвертые определяют одаренность как степень выраженности таланта.
Способности как психологический феномен часто связывают с понятием психического развития. Более того, "развитие человека... это и есть развитие его способностей", – заключает С. Л. Рубинштейн[13].
В основе способностей лежит, с одной стороны, "легкость обобщаемости" (В. А. Крутецкий), а с другой – некая структура познавательных психических процессов.
Важным пунктом для диагностики способностей является связь с мотивацией, а также тот факт, что только способности не исчерпывают полностью личностные качества (Г. Л. Коротеев, А. П. Чернышев).
Таким образом, анализ психологической литературы, посвященной проблеме способностей, позволяет выявить по крайней мере три основные теоретические позиции, которые могут прояснить различные плоскости экспериментально-теоретического рассмотрения, представленные в виде дихотомически сформулированных систем. Во-первых, это параллель общих и специфических способностей; во-вторых – представление о потенциально представленных возможностях личности и актуально проявившихся достижений, реализованных человеком, и, в-третьих, это процессуальное единство кристаллизованных и пластичных способностей.
Первая позиция. Проблема способностей представляется в виде общих (интегративных, или интегральных) и специфических (частных, или специальных) способностей. Общие способности лежат в основе всякого рода способностей индивида и приближаются к понятиям "одаренность", "талант" и "интеллект". Они выполняют функцию ментального пускового механизма развития частных способностей. Их внепрофильность (неспецифичность) дает основание полагать, что наличие познавательной активности и адаптивности, являясь сутью этих общих способностей, определяет параметры развития психической деятельности человека вообще.
Частные способности трактуются как реализация возможностей человека в отдельных направлениях жизнедеятельности. Это не значит, что они являются частью общих способностей или их функцией[14], их палитра шире, предмет – объемнее, возможности – глубже. Их суть – обеспечение эффективного протекания определенной деятельности человека[15]. Классическим примером исследования специальных способностей является тест Г. Мюнстерберга, при помощи которого оценивалась своеобразная функция внимания вагоновожатых постоянно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации на улице, за считанные мгновения предвидеть и адекватно реагировать на все многообразные изменения[16]. В специальных способностях конкретизируются общие. Но эта конкретизация в ходе диагностики достигается не путем копирования внешних специфических условий, а моделированием внутренних условий конкретной деятельности. Б. М. Теплов писал, что способности "это не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности"[17].
Вторая теоретическая позиция основывается па понимании способностей как степени перехода потенциальных возможностей индивида к их актуализации в реальной деятельности (потенциальные и кинетические способности). В частности, Н. С. Лейтес писал, что общие способности обнаруживаются в широте, многообразии возможностей человека и определенном единстве проявляемых им свойств[18].
Данный взгляд, с одной стороны, определяет понимание способностей как степени возможности человека достигать какого-то уровня успешности деятельности. То есть но каким-то вторичным признакам предполагается, что можно увидеть, обладает ли человек необходимым потенциалом или нет, достигнет ли он профессиональных высот или непригоден к данному труду. В то же время под способностями А. Н. Леонтьев понимает "сложившийся орган для выполнения деятельности". При соответствующих условиях способности вполне смогут реализоваться. Р. Грегори высказывал мнение о том, что приобретенное знание сохраняется для дальнейшего использования. Этот процесс сравнивается с накоплением потенциальной энергии, которую человек может использовать различными способами. То есть чем больше знаний и опыта мы приобретаем, тем больше увеличивается запас потенциальных способностей.
С другой стороны, под способностями подразумеваются фактические достижения человека: если он достиг определенных реальных результатов в какой-то области, значит, он имеет к этому способности, он способен. Здесь наиболее уместно привести высказывание М. Штирнера, который четко констатирует, что "чем человек может быть, тем он и становится"[19]. В данном смысле диагностика способностей заключается в выявлении уровня достижений человека, например, при обучении. В частности, В. Д. Шадриков отмечал, что способности – это "свойство функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные процессы, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности"[20].
В рамках третьей парадигмы называются кристаллизованные и текучие (подвижные, пластичные) способности[21]. К первым можно отнести факторы развития интеллектуальных способностей, формирующиеся в результате научения и закрепляющиеся в деятельности индивида в виде умений и навыков. Второй тип способностей иногда называют пластичным интеллектом. Это сам процесс усвоения информации, выработки навыков (См.: "зона ближайшего развития" по Л. С. Выготскому). Подвижный, или пластичный, интеллект – это способность не только усваивать, но и понимать, способность видеть применимость знаний к проблемной ситуации, а также творчески применять знание в изменившейся ситуации. При такой постановке вопроса пластичные способности являются обязательной составляющей креативности.
Для диагностики способностей важно понимать не только теоретический уклон исследовательских концепций, но и то, о чем говорилось ранее: возможность воспроизведения признаков изучаемого феномена посредством определенных объективных показателей.
Безусловно, изложенные выше взгляды на проблему способностей условны. Перечисленные парадигмы выводят понятие способностей на разные плоскости теоретического анализа. Например, общие способности могут быть прямо соотнесены с кристаллизованными способностями и возможностями. Так же частные, или специальные, способности могут представлять индивидуальный опыт человека и т.д.
Общие способности проявляются в виде особенностей мышления индивида. По выражению Н. С. Лейтеса, к общим способностям относятся прежде всего свойства ума, и поэтому часто общие способности называют общими умственными способностями[22]. Здесь важно определить уровень возможностей человека обобщать информацию, выявлять главные и второстепенные признаки объекта, ограничивать распространение ментального объекта-образа, производить операции анализа-синтеза, умозаключений и т.д.
В этом смысле наиболее продуктивны психологические теории зарубежных и отечественных исследователей, ориентированные на выявление механизмов мыслительной активности. Если представить их как единую систему, то можно сопоставить по крайней мере следующие концептуальные трактовки природы общих интеллектуальных[23] способностей.
1. Представление о влиянии на формирование общих способностей со стороны социума или культуры общества (К. Леви-Стросс, А. Р. Лурия и др.). Для диагностики важна возможность измерить степень способности человека выйти за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений или на уровень так называемого категориального мышления. Культура здесь выполняет функцию не формирования мышления, а выработки характера интеллектуальных предпочтений или своего рода познавательного стиля личности. В этом контексте следует учитывать несколько замечаний: а) критерии оценки способностей связаны с определенной культурой и не могут быть перенесены в иной социум; б) привязанность к социуму не отрицает ментальных "универсалий", которые имеют своим источником общие потенциальные способности людей; в) некоторые типы социокультуры более способствуют развитию способностей, чем иные; г) есть свидетельства (работы А. Р. Лурия, опыты гештальтпсихологов), что влияние культуры может привести к определенным ограничениям развития[24].
2. Представление природы общих способностей как ментального процесса адаптации к внешней среде (У. Р. Чарлсворс, Ж. Пиаже и др.). Интеллект в этом смысле становится способностью приспособления к требованиям действительности. Он основывается на врожденных свойствах нервной системы (У. Р. Чарлсворс, 1976) и состоит из единства процессов ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и аккомодации (изменение этих когнитивных схем под воздействием новых требований). Интеллектуальное поведение усложняется и присваивается в процессе развития человека во взаимодействии со средой (Ж. Пиаже, 1969).
3. Представление общих способностей одновременно как следствия и как причины освоения человеком деятельности (С. Л. Рубинштейн). Индивидуальный интеллект в этом контексте складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются мыслительные операции – анализ, синтез, обобщение (С. Л. Рубинштейн, 1973).
4. Представление способностей как результата обучения (А. Стаатс, Р. Фейерштейн и др.). Здесь важным для психодиагностики является факт отражения в структуре способностей системы ее приобретения. Интеллект становится базовым поведенческим репертуаром, который приобретается посредством реализации определенных обучающих процедур. В частности, способность к обобщению состоит из когнитивного навыка наименования объектов и их свойств, навыка перевода слов в образы, умения работать с родовидовыми связями объектов и словесного ассоциирования (А. Стаатс, Р. Бернс, 1981). Р. Фейерштейн определяет критерий развития интеллекта, к которому, но его мнению, относится "мобильность индивидуального поведения", т.е. гибкость и пластичность. Источником же этой мобильности является "опосредованный опыт обучения" (Р. Фейерштейн, 1990).
5. Представления X. Айзенка о ментальных различиях людей на основе индивидуальных особенностей нейрофизиологических процессов, которые отвечают за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга.
6. Представление способностей в рамках гештальтпсихологии в контексте "организации феноменального поля сознания" (В. Келер, М. Вертгеймер, К. Дункер, и др.). Критерием интеллектуального поведения является "схватывание соотношения между элементами проблемной ситуации". Причем решение приходит путем мгновенного переструктурирования образа исходной ситуации, которое получило название "инсайт" (В. Келер, 1980, К. Дункер, 1965). Структурирование содержания сознания у М. Вертгеймера представляется процессами группировки, центрирования и реорганизации "наличных впечатлений" (М. Вертгеймер, 1987). Р. Мейли, соотнося идею о решающем значении в теории способностей процесса переструктурирования образа ситуации, сопоставил ее с тестологией Дж. Гилфорда. Продуктом этого сопоставления явилось обоснование им четырех факторов интеллектуальных способностей: сложности, пластичности, глобальности и беглости (Р. Мейли, 1946, 1981)[25].
7. Представление способностей в виде интеллектуальной системы, где имеют место эффективные межфункциональные связи основных познавательных процессов, таких как психомоторика, внимание, память и мышление. Общая направленность интеллектуального развития и его целостность определяются единством процесса когнитивной дифференциации и интеграции (Б. Г. Ананьев, 1977).
8. Представление способностей не только как механизма переработки информации в виде "первичных умственных потенций"[26], но и как меры ментального контроля мотивации, что является основным критерием интеллектуального развития человека (Л. Л. Терстоун, 1924)[27].
9. Представление общих ментальных способностей человека как статистической редукции (или концентрации) к однофакторной (G-фактор[28]) или двухфакторной (G-фактор + + 5-фактор)[29] модели "умственной энергии" (mental energy), которая интерпретировалась Ч. Спирменом (1904) как способность субъекта устанавливать логические связи и отношения между предметами или явлениями.
10. Представление интеллекта как единства концептуальной, креативной и контекстуальной составляющих (Р. Стернберг). Концептуальная часть представляет собой обработку информации в виде планирования действий, уяснения алгоритма их выполнения, контроля и оценки. По мысли Стернберга, способности человека находятся под влиянием опыта и реализуются исходя из практической задачи. Контекстуальный аспект ментальных способностей как раз и существует в контексте обыденной жизни. Он может активно использоваться человеком, хотя у него недоразвит концептуальный или "академический" интеллект, и наоборот.
11. Представление о креативности как о критерии общего развития интеллектуальных способностей человека.
Обратимся к книге В. Н. Дружинина "Психология общих способностей" (СПб., 2000, гл. 7–8) и более детально рассмотрим проблему определения и оценки признаков проявления творческих способностей, или креативности, человека, а также поговорим о диагностике этих признаков..
В когнитивной психологии термином "креативность" обозначаются умственные процессы, ведущие к решениям, идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий или любых новых, уникальных продуктов[30].
Как указывал В. Н. Дружинин[31], существуют по крайней мере три основных подхода к исследованию творческих способностей.
Первый подход основывается на утверждении, что интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, по недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации креативного поведения играют мотивация, ценности и личностные черты человека (А. Танненбаум, Д. В. Мак-Киннон, А. Олох, А. Маслоу и др.). В частности, Д. Б. Богоявленская утверждает, что основу творческой активности субъекта должна составлять определенная психическая структура, присущая креативному типу личности, стремящемуся "выйти за пределы заданной проблемы". В связи с этим следует предположить влияние идей Ч. Ломброзо, которые составили базу рассуждений об эмпирической взаимосвязи творческой активности людей и отклонений от психической нормы[32]. Позже Э. Роу провела детальное изучение интеллекта при психических расстройствах, в том числе клинические исследования людей с выдающимися способностями, которое в значительной степени повлияло на развитие психологии творчества. Э. Торренс, изучая детский интеллект, подчеркивал, что дети, обучающиеся в "эмоционально отсталых классах", проявляют больше творчества, чем дети в "норме".
Ф. Баррой, характеризуя творческих людей, писал, что в каждом человеке скрыты силы эго, определяющие эстетические предпочтения, независимость суждений, сложность перспектив и оригинальность как критерии творческого поведения. Он указывая, что ключом к пониманию психологии творчества являются проблема свободы и человеческого выбора.
Представители второго подхода Д. П. Гилфорд, Э. Торренс, К. Тейлор, Я. А. Пономарев и другие подчеркивали относительно слабую связь креативного поведения и интеллектуальной одаренности людей. Так, Э. Торренс (США, 1915–2003) писал, что "креативные" дети, не показывающие устойчивых результатов по одаренности (т.е. их IQ не превышал 130), став взрослыми, превосходят тех, кто диагностировался как одаренный, но с низкими показателями креативности.
Э. Торренс внес основной вклад в исследование проблемы творчества. Он занимался совершенствованием тестов креативности, разрабатывал новые методы. К основным его идеям следует отнести:
– отличие развития креативных способностей от логического мышления и общего интеллекта;
– возможность преодоления творческого кризиса при помощи специальных методик;
– доказательство ошеломляющего факта, что популярные тесты на интеллект не диагностируют до 70% одаренных студентов;
– на развитие креативных способностей значимо влияет сформированный образ будущей профессии, влюбленность во что-либо, оптимальное руководство и др.;
– уровень развития творческих способностей не зависит от социально-экономического и расового положения человека и др.
С именем Д. П. Гилфорда (США, 1897–1987) связывают рождение креативной психологии ("Креативность", 1950; "Три фактора интеллекта", 1959; "Природа человеческого интеллекта", 1967; "Высокоорганизованная структура интеллектуальных способностей", 1981 и др.). Гилфорд полагал, что оценка отдельных способностей по шкалам интеллекта не дает представления о способности человека творчески мыслить. Он предложил модель способностей с систематическим их расположением в виде трехмерной матрицы с пятью психическими операциями, пятью видами информационного содержания и шестью видами информационных форм. В диагностической методике Гилфорда два раздела были посвящены оценке креативности, а остальные – решению задач[33].
Г. Э. Гарднер в работе "Фреймы ума: Теория мультимодального интеллекта" (1983) представлял интеллект, несводимый к одному генеральному фактору. Интеллект многогранен. Только многоаспектность его изучения и междисциплинарность когнитивных исследований являются основой рассмотрения процессов творчества[34].
Третий подход может быть сформулирован следующим образом: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативности, и наоборот. Этой точки зрения придерживались Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Уайсберг, Л. Термен, Р. Стернберг и др. В частности, Г. Айзенк, опираясь на идею Д. П. Гилфорда о дивергентном мышлении, говорил о том, что креативность является компонентом общей умственной одаренности. Р. Уайсберг предполагал, что творчество опирается на опыт, знания, которые преобразуются в соответствии с требованиями задачи.
Четвертый подход предполагает рассмотрение креативности в связи с активной в последнее время разработкой искусственного интеллекта. Идея искусственного интеллекта в психологии творчества тесно связана с именами Р. Крачфилда, Ф. Джонсон-Лэйрда, М. Боден, О. К. Тихомирова и др. Еще в 1950-1960-е гг. Р. Крачфилд (США, 1912-1977) с коллегами разработали компьютерную программу автоматизированного обучения творческому мышлению. Джонсон- Лэйрд выдвинул теорию музыкальной импровизации и также заложил ее в программу компьютера. Большой вклад в развитие психологии искусственного интеллекта (АI) внесла М. Боден (Англия, 1936). Она утверждала, что компьютерное моделирование тесно связано с теоретической психологией мышления. Якобы неразрешимая проблема творчества может быть научно понята с помощью компьютерных концепций. ЭВМ "тоже может создавать новое, и компьютерные методы могут указывать психологу путь к более ясному пониманию тонкостей человеческого разума... Научное понимание творчества не разрушает и не дегуманизирует разум, но демистифицирует его, лишь обостряя наше ощущение чуда"[35].
Таким образом, в качестве вывода следует подчеркнуть, что психологический феномен "общие способности" проявляется в довольно солидном перечне признаков.
1. Способности представляют собой особенности мышления индивида.
2. Это уровень возможностей человека обобщать информацию, выявлять главные и второстепенные признаки объекта, ограничивать распространение ментального объекта-образа, производить операции анализа-синтеза, умозаключений и т.д.
3. На формирование общих способностей оказывают влияние социальное окружение и культура общества. Для диагностики важна возможность измерения степени способности человека выйти за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений, на уровень категориального мышления.
4. Природа общих способностей есть ментальный процесс адаптации к внешней среде. Интеллект в этом смысле становится основывающейся на врожденных свойствах нервной системы способностью приспособления к требованиям действительности.
5. Способности – это результат обучения, отражение в их структуре обучающих процедур. В частности, способность к обобщению состоит из когнитивного навыка наименования объектов и их свойств, навыка перевода слов в образы, умения работать с родовидовыми связями объектов и навыка словесного ассоциирования.
6. Ментальные различия людей формируются на основе индивидуальных особенностей нейрофизиологических процессов, которые отвечают за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов.
7. Способности в рамках гештальтпсихологии рассматриваются в контексте организации феноменального поля сознания. Критерием интеллектуального поведения является схватывание соотношения между элементами проблемной ситуации и мгновенного переструктурирования этого образа, представленного процессами группировки, центрирования и реорганизации наличных впечатлений. Выявлены четыре фактора интеллектуальных способностей: сложность, пластичность, глобальность и беглость.
8. Способности – интеллектуальная система, где имеют место эффективные межфункциональные связи основных познавательных процессов, таких как психомоторика, внимание, память и мышление. Направленность развития и целостность определяются единством процесса когнитивной дифференциации и интеграции.
9. Способности являются не только механизмом переработки информации, но и мерой ментального контроля мотивации поведения.
10. Способности – установление логических связей и отношений между предметами или явлениями.
11. Существует единство теоретической, творческой и практической составляющих.
12. Креативность рассматривается как критерий развития общих интеллектуальных способностей человека. Однако в этом ключе проявление креативности может иметь ряд особенностей:
– интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности;
– главную роль в детерминации креативного поведения играют мотивация, ценности и личностные черты человека;
– определенная психическая структура, присущая креативному типу личности, стремящемуся выйти за пределы заданной проблемы;
– скрытые силы эго определяют эстетические предпочтения, независимость суждений, сложность перспектив и оригинальность как критерии творческого поведения;
– существует эмпирическая взаимосвязь творческой активности людей и отклонений от психической нормы;
– высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативности, и наоборот;
– креативность является компонентом общей умственной одаренности;
– творчество опирается на опыт и знания, которые преобразуются в соответствии с требованиями задачи.