Востребованность общества в воспитании подрастающего поколения (социоличностный подход)

Павел Петрович Блонский (1884–1941) одним из первых попытался на основе социоличностного подхода проанализировать социальное направление в педагогике. Сущность его заключается в том, что воспитание человека во многом определяется объективными и субъективными факторами среды его жизнедеятельности и социальным воспитанием. Такой подход можно охарактеризовать следующим положением: социальное формирование человека определяется объективными социально-обусловленными (общественными) факторами среды жизнедеятельности человека (объективный фактор) и субъективным подходом к его воспитанию (субъективный фактор).

Объективный фактор определяется социокультурной средой жизнедеятельности человека и его воспитания. Он отражает общественно обусловленные социокультурной средой требования к личности, которые определяются нравственными ценностями, нормами и правилами, образцами поведения и проявления, порождаемыми деятельностью государства и общества, традициями воспитания подрастающего поколения.

Π. П. Блонский отмечал, что важность фактора государства в воспитании подрастающего поколения, известна с древнейших времен. Он связан с именами древнегреческих философов Платона (427–347 до н.э.; "Государство", "Законы") и Аристотеля Стагирита (384 – около 322 до н.э.; "Политика"), Для древнегреческого периода характерно выведение педагогики из учения о государстве. Важнейшая функция государства – воспитание. Оно определяет, какие люди нужны государству и как их воспитывать. Рисуя картину идеального государства, философы выделяли его воспитательную деятельность.

В Средние века, а затем и в многочисленных трактатах XVII в. о воспитании принцев, сочинениях о воспитании третьего сословия представителей Французской революции (Мари Жан Антуан Никола Кондорсе (1743–1794), Оноре Габриель Рикети Мирабо (1715–1791), еп. Шарль Морис Талейран (1754–1838)) и описании воспитания в социалистическом государстве у И.-Г. Фихте и других мыслителей вновь возродилась идея социального воспитания.

Каждый отдельный человек зависим от общества. Средний индивид думает, чувствует и поступает по существу так же, как думает, чувствует и поступает общество, к которому он принадлежит, но не всякий является, конечно, слепым орудием данных природных и исторических факторов.

Г. Кершенштейнер считал, что понятия общества и государства – родственные, особенно, если мы определим государство, как высшую форму организации общества. В таком случае, педагогика становится частью учения о государстве. По своему назначению государство определяет цели и задачи школы, исходя из своей цели и своих задач воспитания подрастающего поколения. Эти цели и задачи находят отражение в политике государства.

В свою очередь немецкий педагог Вильгельм Рейн (1847–1929) подчеркивал, что политика связана с этикой, определяющей нравственные нормы и правила, которые необходимо передавать в процессе воспитания. Он считал, что в основе воспитания должно быть формирование высшего нравственного идеала культурного человечества. При осуществлении этого идеала вырабатывается нравственнорелигиозный характер воспитанника, что позволяет ему не только приспособиться к современному обществу, но и противодействовать среде, бороться с ней во имя высших нравственных принципов. Этим моральным принципам должна быть подчинена вся общественная и государственная деятельность индивидуума.

П. Наторп указывал, что педагогика определяется философской наукой. Не только этика, но также логика и эстетика должны участвовать в качестве нормативных наук в деле обоснования педагогики. Он подчеркивал, что определение цели воспитания должно зависеть исключительно от логики, этики и эстетики. П. Наторп обращал внимание на то, что общество и государство во многом определяют идеологию воспитания подрастающего поколения:

– настоящая теория воспитания должна принять в качестве основной предпосылки жизни в общности;

– основным условием к выполнению задачи воспитания является воспитание в общности, т.е. в общении человеческих сознаний или воль. Человек учится хотеть, видя, как хотят другие. Энергия других возбуждает его волю;

– общность участвует в построении представлений ребенка о предметах мира, главным образом, через речь. Ведь речь – это всецело общественное достояние, а вместе с ней ребенку передается особый дух и характер понимания предметов;

– под воспитанием следует понимать преимущественно воспитание воли. Она в форме активности или деятельного направления сознания является общим условием, центром психической жизни. Это не исключает необходимость развития и других сторон сознания. Все остальные деятельности сознания нуждаются в верно направленной воле.

Педагогика тесно связана с культурой общества. Она оказывает непосредственное влияние на формирование культуры среды жизнедеятельности человека. Только в обществе из потребности сношений с себе подобными могло возникнуть главное орудие культуры – человеческий язык, сперва язык жестов, затем звуковой.

Овладевая народным языком, человек овладевает вместе с тем и логическим мышлением. В родной речи накоплен запас опыта всех предыдущих поколений. Возможность закреплять традицию и таким образом накапливать все больше и больше культурных богатств еще увеличилась, когда к устной речи присоединилась и письменная, возникшая также из потребности сношений с другими членами общества. И язык, и письмо являются самыми прочными основами культуры. Они делают общим достоянием каждый индивидуальный успех и постоянно обогащают, таким образом, культурное достояние за счет частных средств.

В общественной жизни, как нормы для регулирования ее, возникают традиции, обычаи, право, мораль. Они регламентируют все проявления жизни человека. Многие обычаи выросли на почве религиозных представлений, сложились в результате бессознательного приспособления к жизни и затем получили санкцию общества, как обязательные для всех, под страхом кары, нормы поведения.

В известном смысле обычай сохранил свою силу и доныне, только это сила нс физического, а морального принуждения.

Научное осмысление влияния государства и общества на воспитание, по мнению Π. П. Блонского, получило в XIX в., в связи с именем французского философа Огюста Конта (1789–1857), с созданием им социологии как науки об обществе. По его мнению, индивидуум, рассматриваемый изолированно от общества, есть абстракция. Этика есть наука о солидарности жизни всего человеческого рода и основывается на социальном инстинкте. Развитие индивидуума совершается всецело в пределах общества и определяется законами развития общества.

Ученик О. Конта французский педагог Поль Робен (1837–1912) определил педагогику как искусство, вытекающее из социальной динамики, т.е. из науки о законах развития общества. Так постепенно создавалась, считал он, так называемая социальная педагогика. Она была особенно популярная во Франции, где ее представителями являлись Альфред Фуллье (1838–1912, "L'enseigment au point de vue national" (Образование с точки зрения национального видения)); Ромен Жорж Грожан (1865–1934, "L'Ecole et la Patrie" (Школа и Родина)) и др. В Германии ее идеи развивали П. Бергеманн ("Sociale Padagogik" (Социальная педагогика)), П. Наторп ("Sociale Padagogik" (Социальная педагогика)), Г. Кершенштейнер ("Der Begriff der staatsbiirgerlichen Erziehung" (Понятие гражданского воспитания)) и др.

Государство и общество выдвигали цели и направленность воспитания подрастающего поколения. К наиболее важным направлениям воспитания относили:

– нравственное воспитание, которое ставилось и ставится в качестве главной задачи воспитателя;

– гражданское воспитание, рассматриваемое как воспитание члена справедливого (идеального) государства и как воспитание гражданина этого государства. Значимая роль в таком воспитании принадлежит самоуправлению в школе, родиной которого является Америка. Немецкий философ и педагог Фридрих Вильгельм Фёрстер (1869–1956) справедливо указывал, что школьное самоуправление прекрасно служит для социального воспитания. Но оно может выработать и корпоративный эгоизм;

– конфессионально-догматическое воспитание, главная цель которого – обучение ребенка догматам данного вероисповедания. Эта форма воспитания особенно ярко выступает в лютеранстве, где обычным является убеждение, что усвоивший катехизис Лютера, становится действительно религиозным человеком. Горячим поборником такого воспитания в XIX в. был Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1733–1799). С его точки зрения ход религиозного воспитания требует, чтобы обучение догматам преобладало, так как оно служит интересам развития философского умозрения.

Каждый воспитатель под воздействием процессов, происходящих в обществе и своего понимания целей, сущности и особенностей воспитания, определяет свой подход к воспитательной деятельности. Некоторые из концептуальных подходов становятся теоретической основой воспитательной деятельности. Таких подходов много. Они определяют не только сущность воспитания, его цель, но и способы ее достижения.

К наиболее известным в истории педагогики концепциям можно отнести следующие.

Теория искоренения зла в ребенке (аскетизм; пиетизм) зародилась в Средневековье, когда природа человека представлялась испорченной первородным грехом и воспитание монахи-воспитатели понимали, как беспощадную борьбу с коренящимся в ребенке злом. Для этой цели они пользовались всем, что давал аскетизм для борьбы с греховной природой человека: "Казни сына твоего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом бияше его, не умрет, но здравие будет; ты бо, бия его по телу, а душу его избавлявши от смерти. Любя же сына своего, учащай ему раны, да последи о нем возвеселишася"^[1].

Немецкий пиетист Август Герман Франке (1663–1727, Francke) считал, что каждый ребенок носит в себе задаток греха и гибели. Поэтому надо сломить его волю и возродить сердце. Педагог восставал против всякого проявления свободы в ребенке: последний всегда должен быть под надзором воспитателя. Изучение религии и возможно более частые молитвы должны были заполнять все время воспитуемого, игры и даже самые невинные развлечения не допускались. Так искоренялось зло, прирожденное душе ребенка.

Теория свободного воспитания. Ее представителями были Жан Жак Руссо (1712-1778), Эллен Кей (1849 -1926), шведская писательница, русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой (1828–1910). "Эмиль, или О воспитании" Ж.-Ж. Руссо начинается словами: "Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека"^[2]. Первоначальное воспитание было чисто отрицательным и состояло в наставлении принципам доброты или истины, но в предохранении сердца от пороков, а ума – от заблуждений. Собственный опыт ребенка должен быть его единственным учителем.

Теория воспитания, как культуры ребенка (И.-Г. Песталоцци; Ф. Фребель). Для И.-Г. Песталоцци воспитание являлось поддержкой ребенка в тех усилиях, которые последний сам делает для своего развития. Воспитание для педагога символизируется деревом, посаженном вблизи оплодотворяющих вод. Таким образом, ребенок без него – как бы дикое, предоставленное самому себе деревцо, а ребенок воспитываемый – садовое культивируемое растение. Воспитание ребенка можно уподобить культуре растения. Это сравнение красной нитью проходит и через всю педагогику Ф. Фребеля. По его мнению, как садовник ухаживает за своими растениями, придерживаясь во всем связи с природой, и доводит их до действительно полного развития, выполняя все требования природы, так точно должны поступать и мы в воспитании ребенка.

Теория воспитания, как воспитание личности (Ф.-В. Форстер). Ребенок нуждается в помощи для приспособления его к среде жизнедеятельности, так как он сам этого не может. Ему в развитии приходится пройти очень далекий путь от животного состояния дикого человека (Homo Ferus) к культурному состоянию современного человека (Homo Sapiens): "Общество должно сделать из человека нечто совсем иное, чем то, что он есть от природы, и чем он мог сделаться, если бы, предоставленный самому себе, он вырастал в диком состоянии"^[3].

Культурная ценность, как ОГЛАВЛЕНИЕ стимулов воспитателя. Воспитание есть развитие воспитанника посредством обогащения внутреннего содержания его личности наукой, искусством, моралью и религией. Культура является специфическим признаком лишь человечества: развивается и животное, но развивается культурно только человек. ОГЛАВЛЕНИЕ культуры приобретается посредством воспитания. Воспитание вкладывает в воспитанника то, что нс в силах дать последнему природа.

Педагогический волюнтаризм ("Трудовая школа"). Ф. Фребель писал: "Бог создал человека по Своему собственному образу; следовательно, человек должен творить и производить, подобно Богу... Вот в чем заключается высокий смысл, глубокое значение, великая цель труда и ремесла, продуктивной и созидательной деятельности"^[4]. С этой целью педагог и ввел, как главный элемент, ручные занятия и, вообще, движения ребенка в системе дошкольного воспитания.

Под именем трудовой школы понимали школу, основанную на активном труде самого ребенка. Она включает различные направления:

– ручной труд, как центральный предмет (профессиональная или общеобразовательная ремесленная школа);

– ручной труд, как метод, проходящий через преподавание всех предметов (мануализм);

– школа, развивающая всякую, а не только ручную, активность ребенка.

Одна из проблем социоличностного подхода в воспитании – его назначение. Оно во многом определяется тем, кто обеспечивает воспитание: семья, государство или церковь. Семья и школа в то же время выступают своеобразными институтами, через которые реализуются задачи государства и церкви. В этом плане выделяются воспитание нравственное, гражданское и конфессиональное.

Таковы истоки социоличностного подхода в формировании социального направления в педагогике.