Лекция 9. Цели и ОГЛАВЛЕНИЕ образования как фундамент базовой культуры личности

В результате изучения главы студент должен:

знать

• сущность и характеристики базовой культуры личности;

• обстоятельства и условия, влияющие на формирование целей образования;

• основные цели современного образования;

• различные подходы к пониманию целей образования в зависимости от социокультурных условий;

• роль и характеристику содержания образования, а также его основные элементы;

• основные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования;

• принципы отбора содержания образования;

уметь

• проводить связь между целями образования и главенствующим в обществе укладом жизни;

• описывать различные структуры изложения (представления) учебного материала;

• характеризовать принципы и критерии отбора содержания образования;

• устанавливать взаимосвязь учебного предмета и учебника как дидактических носителей содержания образования;

владеть

• смысловым видением образовательного процесса на основе его целевой направленности;

• дидактическим представлением о передаче опыта культуры посредством содержания образования.

Образовательный процесс, выступая, прежде всего, как воспитательный процесс, нацелен на формирование базовой культуры личности. Согласно утвердившемуся в научной литературе определению базовая культура – это оптимальный минимум качеств, свойств, способностей, действий личности, которые помогают развиваться ей в гармонии с общечеловеческой культурой. Очевидно, что развитие, воспитание и обучение личности идет в гармонии с общечеловеческой культурой через оказание помощи развивающемуся человеку в самоопределении, посредством формирования у него культуры отношений к обществу, к себе, своим талантам, здоровью и т.д. И в этом процессе важно обеспечить полноценное разностороннее взаимодействие, диалог субкультур, диалог поколений.

В структурном отношении понятие базовой культуры включает в себя следующие компоненты, которые во многом задают ОГЛАВЛЕНИЕ целостного образовательного процесса, а именно: духовно-нравственную культуру, познавательную, физическую, эстетическую, экологическую, экономическую и другие виды культуры. В содержательном плане базовая культура личности обучаемого включает философско-мировоззренческую подготовленность, нравственную, эстетическую и физическую культуру личности, гражданственность и патриотизм, трудовые умения и навыки. Каждый из перечисленных аспектов, в свою очередь, представляет собой сложную систему знаний и опыта. Так, в структуре нравственной культуры личности можно выделить экологическую культуру, культуру межличностных отношений, правовую культуру и др.

Опыт общечеловеческой культуры и сложившийся исторически цивилизационный багаж получают дидактическую конкретизацию в целях образования и находят непосредственное преломление в содержании образования.

Цели образования как системообразующий компонент образовательного процесса определяются социальным строем общества и имеют определенные источники. Это цели, закрепленные в нормативных правовых документах, в нормативных и теоретических документах системы народного образования, сформулированные в учебных программах и, наконец, заданные в методических учебных пособиях по темам, разделам учебных программ.

Во многих работах показывается историческая обусловленность образования, которое в различные эпохи выстраивается по своим канонам, целям и ценностям.

В прогрессивной педагогике прочно утвердилось положение о том, что к определению целей образования, его содержания и структуры нужно подходить с позиций целостного развития человека для общества будущего. Так, по мнению К. Д. Ушинского, школа должна обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этим богатством. А так как школа имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные способности которого все расширяются и будут расширяться, то она должна не только удовлетворять потребности настоящей минуты, но и делать запас на будущее.

Образование есть процесс и результат развития личности в ходе ее обучения и воспитания. В традиционной дидактике цель обучения связывается преимущественно с интеллектуально-этическим развитием. Так, по И. Ф. Гербарту, целью обучения является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Кроме того, организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение, как отмечает И. Ф. Гербарт, должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

В конце XIX – начале XX в. получила распространение педоцентрическая теория образования, основателями которой были западные ученые Дж. Дьюи, В. X. Килпатрик и др. Дж. Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей.

По мнению представителя новой педагогики В. Лая, главной проблемой дидактики выступает активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие.

Отечественный дидакт В. С. Леднев считает, что глобальной целью образования является всестороннее гармоническое развитие личности. Он выделяет следующие функции общего среднего образования: массовость охвата молодежи; передача общей культуры последующим поколениям; всестороннее гармоническое развитие личности. В соответствии с этими функциями могут быть сформулированы и цели общего среднего образования.

В Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе), принятой в 2000 г. на Всероссийском совещании работников образования, главная цель общего образования сформулирована следующим образом: формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамических социально-экономических условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений).

В национальной доктрине образования в Российской Федерации, утвержденной постановлением Правительства РФ от 04.10.2000 № 751, были также сформулированы стратегические цели образования, тесно связанные с проблемами развития российского общества, а именно:

– преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

– восстановление статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий и экономики;

– создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России.

Обеспечению решения задач образования призвана служить система обучения. Вместе с тем существует проблема соотношения между самими понятиями "образование" и "обучение".

С точки зрения системного подхода образование, по мнению М. И. Махмутова, является метасистемой по отношению к системе обучения. Отсюда следует, что цели и ОГЛАВЛЕНИЕ образования и обучения не совпадают. Так, если цель образования – всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активной общественной жизни, то цель обучения уже конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения.

В. Оконь выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования: предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира и приобретением навыков, необходимых для его преобразования, и личностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию.

Обучение, рассматриваемое с предметной (объективной) стороны, имеет следующие три основные цели:

1) овладение учащимися основами научных знаний о природе, обществе, технике и искусстве;

2) общая подготовка учащихся к практической деятельности, которая позволяет человеку познавать и преобразовывать природу, общество и культуру;

3) формирование у учащихся научных убеждений и основанного на них целостного восприятия мира.

Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, также включает три основные цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей:

1) общее развитие мышления и познавательных способностей;

2) формирование потребностей, мотивации, интересов и увлечений учащихся;

3) привитие учащимся навыков к самообразованию, необходимыми условиями которого являются овладение "техникой" самообразования и привычка к работе над собственным образованием.

Историческая, политическая, этническая и социокультурная обусловленности целей образования отражаются в понятии социальный заказ. В общем виде оно выражает общественную потребность, актуальную для общества в целом или для определенной его части. Социальный заказ всегда существует в двух ипостасях: во-первых, в виде декларируемых лозунгов и ценностей ("все для человека, все во имя человека", "от каждого по способностям, каждому по труду" и т.д.), во-вторых, в виде предлагаемой системы реальных, фактических действий. От того, как сформулирован социальный заказ, зависит быстрота, точность и полнота его выполнения.

В современных исследованиях подчеркивается, что цели и ОГЛАВЛЕНИЕ образования во многом определяются утвердившимися в обществе традициями, мировоззрением, стереотипами, отвечающими определенной культурной доминанте. Речь идет о главенствующей в обществе идее, которая программирует сознание и поведение индивидов. Образование может готовить человека к тому, чтобы приносить пользу, чтобы служить обществу, чтобы творить и созидать, а может учить подчиняться и жертвовать, пользоваться и приспосабливаться. И это будут изначально различные доминанты, адресующие образованию свои цели и ОГЛАВЛЕНИЕ.

Исходя из методологии культурной доминанты, А. И. Шутенко вводит понятие "измерение образования". Под данной категорией автор понимает цивилизационно заданную систему координат, определяющую приоритеты, ценности, механизмы и соответствующие стандарты построения образовательной сферы. На примере исследования высшей школы А. И. Шутенко описывает следующие измерения образования: социоцеитрическое, теоцентрическое, антропоцентрическое, профессиоцентрическое, сциентистское, идеологическое, экономическое.

В социоцентрическом измерении образование призвано вести подготовку граждан, способных проводить в жизнь интересы социума. Культурной доминантой выступает идея общественного долга. Отсюда образование должно формировать опыт служения.

Теоцентрическое измерение задается религиозной доминантой и служит формированию у обучаемых опыта веры и посвящения, опыта заботы о душе и ее спасении через питание ее словом.

Антропоцентрическое измерение обращает образование к ценностям гуманизма, отвечающим главенствующей идее человека как венца природы. В соответствии с образом человека-творца образование призвано культивировать опыт творчества и созидания.

Профессиоцентрическое измерение выражает доминанту отраслевого устройства и специализации социума с главенствующей идеей пользы. Образование должно формировать опыт эффективного функционирования в устанавливаемой системе разделения труда.

В сциентистском измерении образование призвано служить науке, должно формировать опыт объективного исследования, научного поиска, опыт эксперимента. В обучении важно научить студентов подвергать мысль анализу и научной проверке.

Идеологическое измерение подчиняет образование политическим задачам в соответствии с культурной доминантой власти как главной идеи и смысла миропостроения. Образование должно формировать опыт преданности и верности, причем не всему обществу, а какой-то его части (партии, классу, консорции, ордену, корпорации и т.п.).

В экономическом измерении образование рассматривается как коммерческое предприятие. В соответствии с монетаристской доминантой образование трактуется как сфера услуг, которая должна приносить прибыль.

По мнению А. И. Шутенко, все образовательные измерения восходят в конечном итоге к одному, связующему личностному измерению, которое задается доминантой культуры в чистом виде. Культуры как универсального единства мировоззрения и поведения, бытия и сознания. Как отмечает автор, личностное измерение – это не унифицированный конструкт построения образования, а широкое пространство возможностей для различных моделей и подходов в образовании, направленных на полноценное развитие личности обучаемого как субъекта профессиональной, гражданской, культурной, досуговой, информационной, экономической и пр. видов деятельностей.

Центральной категорией дидактики выступает понятие "ОГЛАВЛЕНИЕ образования". Если цели образования отвечают на вопрос "зачем обучать?", то ОГЛАВЛЕНИЕ образование отвечает на вопрос "чему обучать?". Необходимо отметить, что бо́льшая часть усилий дидактики во все времена и эпохи была посвящена ответу именно на данный вопрос.

В дидактике существуют различные трактовки понятия содержания образования. Так, Ю. К. Бабанский определяет его следующим образом: "ОГЛАВЛЕНИЕ образования – это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду".

На основе анализа социального опыта И. Я. Лернер и Μ. Н. Скаткин выделяют 4 типа элементов содержания образования.

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности.

2. Система умений и навыков, т.е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета.

3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности.

4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

Следует отметить, что общепринятое понимание образования как усвоения учащимися социального опыта прошлого, накопленного человечеством, вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, в достижении собственных целей. В этом смысле представляется интересной характеристика эвристического образования, предлагаемая А. В. Хуторским. ОГЛАВЛЕНИЕ эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную, создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

А. В. Хуторской выделяет следующие компоненты содержания образования, отражающие его эвристическое начало.

1. Образовательная среда, обеспечивающая условия для создания каждым учеником собственного содержания образования.

2. Образовательный продукт, который формируется каждым учеником в ходе изучения фундаментального образовательного объекта.

3. Базовое культурно-историческое образование и др.

4. Деятельностное образование, имеющее два источника:

1) рефлексивно выявленные и зафиксированные учеником способы его собственной образовательной деятельности;

2) общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные образовательными стандартами в качестве обязательных для усвоения.

5. Предметное образование – базовое ОГЛАВЛЕНИЕ учебных дисциплин, сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов и обеспечивающее базовый уровень знаний, зафиксированный государственными образовательными стандартами.

6. Метапредметное эвристическое образование, к которому относится усвоение таких, например, понятий, как "пространство", "время", "движение", "закон", "теория", "гипотеза" и др.

7. Рефлексивно проявленное и обобщенное эвристическое образование.

В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования.

Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон и др.) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду.

Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гер- барт, Я. В. Давид, А. А. Немейер, Э. Шмидт и др.) стояли на позициях философии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников.

Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков.

Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий. Согласно данной теории одной стороной обучения являются познание действительности и приобретение знаний, второй стороной – функционирование этих знаний в мышлении учащихся, третьей – их использование в практической деятельности, включающей преобразование действительности.

Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания была предложена К. Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо выделять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно.

Существуют и другие подходы и теории, касающиеся конструирования содержания образования. Например, Μ. Н. Скаткин и В. В. Краевский разработали теорию содержания образования на основе системно-деятельностного подхода; Дж. Брунер – теорию содержания образования, построенную на основе структурного подхода; С. Б. Блум – на основе таксономии целей обучения и т.д.

В советской педагогической науке ОГЛАВЛЕНИЕ образования представлялось единством и взаимосвязью трех важнейших составляющих – знаний, умений и навыков (ЗУНов). Рассматривая образовательную функцию обучения, В. А. Сластенин считает, что ее основной смысл состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Как отмечает В. А. Сластенин, наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Как подчеркивает В. А. Сластенин, умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях. Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

ОГЛАВЛЕНИЕ образования реализуется посредством определенной структуры изложения (представления) учебного материала. Наиболее распространенными, принятыми в педагогической науке являются следующие:

– линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности;

– концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе пройденного;

– спиральная структура. В этом случае рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные;

– смешанная структура представляет собой комбинацию линейной, концентрической и спиральной и является наиболее используемой при написании учебников и учебных пособий в настоящее время.

Основанием отбора содержания образования на школьном уровне служат определенные принципы. Б. Т. Лихачев выделяет две группы принципов: общеметодологические и специальные.

К общеметодологическим принципам относятся:

– образовательный характер учебного материала;

– гражданская и гуманистическая направленность содержания;

– связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;

– основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

– интегративность изучаемых курсов;

– гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

– развивающий характер учебного материала;

– взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

– эстетические аспекты содержания образования.

К специальным принципам формирования содержания общего среднего образования относятся:

а) принципы формирования содержания предметов науки:

– соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки;

– политехнизм;

– единство и противоположность логики науки и учебного предмета;

б) принципы формирования содержания общего среднего образования в области искусства:

– единство идейного содержания и художественной формы;

– гармоничное культурное развитие личности;

– идейная общность и взаимосвязь искусств;

– учет возрастных особенностей;

в) принципы формирования содержания общего среднего образования в области трудового обучения:

– общественно-экономическая целесообразность и необходимость детского труда, его включенность в производственную деятельность;

– связь труда с наукой;

– соответствие детского труда требованиям современных профессий.

М. И. Махмутов наряду с понятием "ОГЛАВЛЕНИЕ образования" выделяет также понятия "ОГЛАВЛЕНИЕ обучения", "ОГЛАВЛЕНИЕ учебного материала". Так, ОГЛАВЛЕНИЕ образования есть совокупность видов воспитания: умственного, ценностно-ориентационного, или нравственного, и т.д. Все эти виды воспитания содержатся в различных школьных курсах. ОГЛАВЛЕНИЕ обучения – система философских и научных знаний, а также связанных с ними способов деятельности и отношений, представленных в учебных предметах. ОГЛАВЛЕНИЕ учебного материала – это та система знаний и способов деятельности, которая предлагается будущему поколению в качестве модели познания и освоения окружающего мира и находит свое воплощение в составе различных учебных предметов.

Следует отметить, что при одном и том же содержании обучения люди получают разный уровень образования. Поэтому, как считает А. А. Вербицкий, если ОГЛАВЛЕНИЕм обучения являются продукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации, все то, что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения, то ОГЛАВЛЕНИЕм образования выступает тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени.

Наряду с принципами отбора содержания образования Ю. К. Бабанский разработал систему критериев, необходимых для осуществления данных процедур отбора:

1) целостное отражение в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности;

2) высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;

3) соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста;

4) соответствие объема содержания времени, отводимому на изучение данного предмета;

5) учет международного опыта построения содержания среднего образования;

6) соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

В. Оконь предпринял попытку ответить на вопрос, какое отражение находит наука (научные знания) в содержании обучения. В качестве критериев он предлагает использовать следующие четыре элемента науки, определяющие степень разработанности данного научного знания: научные факты, научные понятия, законы науки, научные теории.

1. Научные факты – это наиболее простые основные элементы любой эмпирической науки.

2. Научное понятие служит для обозначения какого-либо объекта или совокупности знаний.

3. Законы науки говорят о существовании постоянного отношения между изменяющимися величинами.

4. Научные теории объединяют значительную совокупность научных фактов и связывающих их законов.

ОГЛАВЛЕНИЕ образования как сложная совокупность специальных знаний складывается из различных учебных предметов. Учебный предмет, по определению М. И. Махмутова, представляет собой педагогически обоснованную систему научных знаний, умственных и практических способов деятельности (навыков и умений), выражающих основное ОГЛАВЛЕНИЕ и методы конкретной науки.

Фундамент всякой научной системы знания составляют научные понятия.

Традиционно учебные предметы подразделяются на естественно-математические и гуманитарные. В естественноматематических дисциплинах представлены практически все элементы науки, в гуманитарных предпочтение отдается информации о фактах, понятиях.

Существует и другая классификация учебных предметов, в основу которой положен ведущий компонент, означающий то главное, чему учит данный предмет.

Так, физика, химия, математика, биология, астрономия, география, история и другие относятся к учебным предметам, у которых ведущим является компонент "научные знания"; информатика, иностранный язык, черчение, физическая культура, предметы трудового цикла – к учебным предметам с ведущим компонентом "способы деятельности", а изобразительное искусство, музыка относятся к учебным предметам с ведущим компонентом "художественное образование и эстетическое воспитание". Некоторые учебные дисциплины могут иметь два основания (например, русский язык имеет основания "научные знания" и "способы деятельности").

Важнейшим средством организации учебного процесса и обеспечения самостоятельного обучения является учебник. По своему содержанию и структуре он является непосредственным дидактическим носителем соответствующей учебной программы того или иного предмета. Учебники писали известные педагоги и просветители – Я. А. Коменский, А. Дистервег, М. В. Ломоносов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Η. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров и др. К учебнику во все времена предъявлялись особые требования. Н. К. Крупская в своей статье "Какой нам нужен учебник" называла следующие требования, предъявляемые к учебнику: ценность фактического материала, который необходимо усвоить; его научность; связь излагаемых фактов с живыми образами, их взаимосвязь и систематизация; связь излагаемых знаний с жизнью и др.

Д. Д. Зуев выделил и описал функции школьного учебника.

Информационная функция призвана обеспечить детей необходимой и достаточной информацией, формирующей мировоззрение детей, дающей пищу для духовного развития и практического освоения мира.

Трансформационная функция связана с педагогической переработкой научных знаний, подлежащих усвоению.

Систематизирующая функция реализует требование обязательного систематического и последовательного изложения материала в логике учебного предмета.

Функция закрепления и самоконтроля связана с предоставлением возможности повторного изучения материала, а формирование у учащихся прочных знаний может служить фундаментом при их дальнейшем пополнении в процессе самообразования.

Интегрирующая функция состоит в том, что учебник помогает ребенку приращивать к изложенным в нем знаниям дополнительную информацию из смежных наук.

Координирующая функция заключается в привлечении в процессе работы над учебным материалом разнообразных средств обучения.

Воспитательно-развивающая функция учебника состоит в духовно-ценностном влиянии его содержания на учащихся.

И. П. Подласый называет три дидактические функции учебника:

– мотивационную, заключающуюся в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение к работе;

– информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации;

– контрольно-корректирующую (тренировочную), предполагающую возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Д. Д. Зуев в структуре учебника выделяет тексты как главный компонент, которые подразделяются на тексты-описания, тексты-повествования и тексты-рассуждения, а также внетекстовые вспомогательные компоненты. К ним относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавления, указатели.