Три типа педагогического дискурса

Стратегическая линия педагогического дискурса задается методом концептуальной трансдукции, педагогу следует постоянно иметь это в виду. Суждения о принципах, законах, переменных и переходах между ними для него всегда должны быть приоритетными. Любой педагогический прием необходимо оценивать именно с позиций теории концептуальных переходов, в частности, концептуальной трансдукции.

Рассмотрим в связи с этим три часто культивируемые педагогами типы дискурса, а именно проблемный и вопрос-ответный метод, а также мышление по образцам.

С проблемным методом мы уже имели дело при изучении проблемных рядов теорий (см. параграф 1.3). Проблема всегда фиксируется как некоторое противоречие, невозможность двигаться дальше по известным образцам концептуальной трансдукции. Движение прекращается, а его необходимо восстановить. Показательны в этом отношении, например, примеры из химии, физики, экономики.

Химики решили, что процесс горения обеспечивается особым химическим веществом флогистоном. Но обнаружить его не удавалось. Возникло противоречие, снять которое удалось в результате открытия, согласно которому горение является окислительным процессом.

Физики полагали, что весь космос заполнен особой субстанцией – эфиром. Но тогда должна существовать выделенная система отсчета для измерения, например, скорости движения тел. Она так и не нашлась. Противоречие было преодолено за счет постулата о равноправности всех инерциальных систем отсчета.

Экономисты длительное время полагали, что снижение качества товара приводит к снижению его цены. И даже считали это положение универсальным законом. Но оказалось, что бывают ситуации, когда при снижении качества товаров их цена растет. Это противоречие было снято за счет введения представления о так называемых товарах Гиффина.

Педагог должен прекрасно знать историю преподаваемой науки. Тогда в его распоряжении будет значительный арсенал проблемных ситуаций. В противном случае он будет искажать природу науки.

Наука представляет собой не отшлифованную гладкую поверхность, а поле огромного проблемного напряжения, с которым учащийся должен быть непременно ознакомлен.

Культивируя проблемный метод, целесообразно уделять особое внимание парадоксальным ситуациям. Их обсуждение производит на учащихся неизгладимое впечатление, обостряя их ум. Приведем на этот счет несколько забавный пример из нашей практики. Мы задавали один и тот же вопрос школьникам девятого класса и аспирантам-физикам: куда отклонится пламя горящей свечи, продвигаемой вперед с ускорением в случае если она: а) не накрыта стеклянным колпаком; б) накрыта им. Правильный ответ следующий: в случае а) оно отклонится назад из-за влияния сопротивления воздуха; в случае б) пламя отклонится вперед, так как туда его влечет сила, обусловливающая ускорение. Странно, но аспиранты-физики отвечают на указанный вопрос не лучше, чем школьники. Возможно, это объясняется их "беспроблемным" обучением.

Проблемный метод смыкается с историческим методом. Без выделения проблем исторический метод становится безжизненным. Проблемы без их истории также выпадают из жизненного контекста.

Вопрос-ответный метод. Его классиком считается Сократ. Он задавал, на первый взгляд, нетрудные вопросы. Но в результате всегда обосновывалось некоторое важное положение.

Отвечая на вопросы Сократа, раб, утверждавший, что он не сведущ в математике, доказал теорему Пифагора о соотношении катетов и гипотенузы в прямоугольном треугольнике. Сократовский пример показывает, что вопросы надо уметь ставить. В очередной раз сошлемся на актуальность метода концептуальных переходов. В конечном счете смысл вопросов определяется его ОГЛАВЛЕНИЕм. Это обстоятельство не совсем адекватно учитывается американским психологом Б. Минто, автором принципа пирамиды^[1], согласно которому высказываемое положение (тезис) должно стать вершиной пирамиды, основанием которой являются вопросы "Почему?", "Как?", "Где?", задаваемые применительно к конкретной ситуации. Ответы на них определяются самой ситуацией. Сильная сторона теории "принципа пирамиды" состоит в том, что она довольно органично выражает проблемную ситуацию. Но при всей его актуальности всегда следует иметь в виду, что надо давать себе отчет в концептуальной правомерности вопросов. Вопрос правомерен лишь тогда, когда он органично сочетается с определенной теорией. Вне теории вопрос вообще не может быть поставлен. Если теория слаба, то вопрос ставится неряшливо. При этом он не только не ведет вперед, а запутывает ситуацию.

Минто делал акцент на операциях индукции и дедукции. В свете развиваемой в данной книге теории концептуальных переходов этого явно недостаточно. В концептуальном отношении, а именно оно задает соответствующие смыслы, решающее значение имеет трансдукция, которая включает не только индукцию и дедукцию, но и аддукцию и абдукцию (см. параграф 1.2).

Теория мышления по аналогии (по образцам). Этот метод без преувеличения можно назвать наиболее популярным среди американских авторов. Философ Т. Кун прославился на весь мир введением в науку концепта парадигмы (греческое paradeigma как раз и означает образец мышления). Кун полагал, что парадигмы используются до тех пор, пока они обеспечивают успешную деятельность людей. В противном случае они пересматриваются. Дж. Гаветти и Я. Ривкин считают, что в стратегическом отношении мышление всегда осуществляется по аналогии^[2]. Речь идет о мышлении посредством образцов. При столкновении с проблемной ситуацией первым делом следует обратиться к схожей ситуации, уже встречавшейся ранее и успешно разрешенной. Мышлению "по образцам" присущи как сильные, так и слабые стороны. Сильная его сторона состоит в опоре на ранее выработанное знание, причем расцененное как образцовое. Использование образцов часто является обращением к оправдавшим себя теориям. Впрочем, многие американские авторы рассуждают в принципиально другой манере, полагая, что проблемы сродни головоломкам. И, поскольку для разрешения головоломок не созданы какие-либо четко определенные теоретические пути, опора на образцы (парадигмы) является разумной акцией.

Слабая сторона обращения к аналогиям и образцам часто состоит в их концептуальной поверхностности. Правомерность такого обращения должна быть обоснована. Но для этого необходимо задействовать теории и их междисциплинарные связи. Некоторые аналогии и образцы оказываются уместными, но далеко не все.

Следует учитывать, что познание осуществляется циклами. Оно вдет как бы по спирали. На один цикл познания нанизывается другой. В этом движении реализуется жизнь науки. Строго говоря, ни один цикл познания не проходит бесследно, он всегда содержит нечто новое. Если это обстоятельство не учитывать, то мышление по образцам не обеспечит прирост компетентности учащихся, что противоречит назначению педагогики.

Педагогу резонно создавать библиотеку образцов концептуального мышления, но непременно избегать их абсолютизации, рассматривать указанные образцы как трамплин к новому знанию учащихся.

Выводы

1. В педагогике используются различные типы дискурса, которые в методологическом отношении реализуются неодинаково.

2. Три типа дискурса приобрели в педагогике особую актуальность. Это дискурсы, ориентируемые на проблемный и вопрос- ответный метод, а также на мышление по образцам.

3. Указанные типы дискурса актуальны лишь в контексте метода концептуальных переходов. В противном случае они не способствуют приросту научного знания учащихся.