Теория официальной народности

В официальных кругах перспективы просвещения рассматривались на основе идеи народности, под которой понимались изначальная непогрешимость русского народа, его праведная вера в божественную власть, внутренняя сила, которая проявляется в защите государя и отечества. Подобные идеи особенно заметно представлял Сергей Семенович Уваров (1786–1855). Будучи товарищем министра просвещения, Уваров представил доклад, где в качестве идеологической платформы воспитания и образования выдвинуты три принципа: православие, самодержавие и народность. Первые два принципа (православие и самодержавие) соответствовали идее российской имперской государственности. Принцип народности, по существу, был западной идеей о национальном возрождении, перекроенной под национализм русского самодержавия. Доклад вызвал живейший интерес Николая I, и вскоре Уваров был назначен министром просвещения.

Теорию официальной народности поддерживали многие педагоги. В образовании ими выделялась как главная "гражданская обязанность" молодежи – умение "беспрекословно подчиняться и верно служить Богу и царю".

Славянофилы и западники об образовании

В российском просвещенном обществе при обсуждении проблем образования, начиная с 30–40-х гг. XIX столетия, активно обсуждались вопросы соотношения национального и межнационального. Эти вопросы рассматривались в русле двух дополняющих друг друга подходов: славянофильства и западничества.

Славянофилов объединяли серьезные мировоззренческие и педагогические идеи. Они исходили из убеждения о самобытности исторического пути русского народа и провозглашали приоритет национального в воспитании и обучении. Основой народного воспитания определялись прежде всего религиозность, нравственность, любовь к ближнему. Идеологами славянофильства в вопросах воспитания и обучения выступили Н. Я. Данилевский, И. С. Аксаков, И. В. Киреевский, К. Н. Леонтьев, А. С. Хомяков, С. П. Шевырев и др.

Иван Васильевич Киреевский (1806–1865) был убежденный сторонник просвещения. "Невежество... отлучает народы от живого общения умов, которым держится и вырастает истина посреди людей и народов". В работе "О характере просвещения Европы и его отношении к просвещению России" он сформулировал разграничительные черты между западным и русским мирами. Основное отличие между ними усматриваюсь в мировоззренческих установках православия, с одной стороны, католицизма и протестантизма – с другой. Киреевский отрицал как чуждые европейские рационализм, смешение веры и разума. Как думал Киреевский, в отличие от конфессий Запада, в православии существует целостные духовность и живое знание, где органично соединены наука и учение церкви. В возвращении к этой целостности философ видел путь русского просвещения, семейного воспитания: "Мы возвратим права истинной религии, изящно согласим с нравственностью, возбудим любовь к правде, глупый либерализм заменим уважением законов и чистоту жизни возвысим над чистотою слога".

Предлагая воспитывать "целостное живое знание", ученый подразумевал прежде всего нравственное развитие души, усвоение православной "правды-истины". Для подобного воспитания предлагалось "вхождение в познание", означавшее не только освоение мира разумом, но и через христианскую веру: "согласить разум с верою".

Николай Яковлевич Данилевский (1822–1885) рассматривал русский народ и другие народы как особые культурноисторические типы, которые нуждаются в особом просвещении. Рассуждая об особом ну ги России, он отвергал опыт европейского образования и просвещения. В подобном же духе рассуждал Иван Сергеевич Аксаков (1823–1886), дав резко отрицательную оценку перспективам западного просвещения, при котором, по его убеждению, педагогика и школа Запада не соответствуют идеалу народного воспитания в России. Еще более отрицательно настроен был в отношении использования идей западного Просвещения "поздний славянофил" Константин Николаевич Леонтьев (1831 – 1891). Он настаивал на сохранении и укреплении сословного образования, основой воспитания считал "государственное православие", построенное на традициях византизма.

Среди славянофилов, впрочем, не было полного единства при оценке западного просвещения. Высказывались соображения о целесообразности взаимообогащения мировой и национальной педагогических традиций. Так, возглавлявший кафедру педагогики в Московском университете Степан Петрович Шевырев (1806–1864) проповедовал идеи воспитания "внутреннего человека", в котором уживаются общечеловеческое и русское начала. Призывал к учету западной образованности и Алексей Степанович Хомяков (1804–1860). Освоение европейского знания он считал важным условием становления национального воспитания и образованности.

Тем не менее и Шевырев, и Хомяков опасались засилия западноевропейских идей, что могло, по их мнению, нанести ущерб народности воспитания. На первое место в воспитании ставилось "возвышение духовного", которое, по суждению Шевырева, находилось в небрежении, будучи оттеснено "прикладным" знанием. Для исправления положения им предлагалось осуществлять целенаправленное нравственное воспитание в семье. Хомяков отказывался принимать европейский рационализм, когда поучают лишь словом, между тем "поучает не одно слово, но целая жизнь". Выдвинув учение о соборности становления личности через православие, общинно-семейное воспитание и регулярное обучение, Хомяков считал необходимым возвратиться к исконным началам народного воспитания. В характере отечественного народного воспитания он видел прежде всего открытость высоким духовным идеалам.

Западники, в отличие от славянофилов, ставили иные акцепты в своих суждениях о будущем просвещения в России. Они настаивали на необходимости воспитывать чувство народности, патриотизма и любовь к человечеству, развивая у молодого поколения национальную гордость, сочетающуюся с уважением к другим народам. Эти мыслители возмущались сословно-крепостническими традициями воспитания и обучения, приветствовали западную образованность, защищали права личности на самореализацию, рассматривали как неотложную необходимость цивилизованное европейское решение вопросов воспитания.

Часть западников, критикуя отечественное просвещение, заходила довольно далеко в апологетике Запада. Именно о них пишет историк В. О. Ключевский (1841 – 1911): "Что такое был русский западник? Обыкновенно это очень возбужденный и растерявшийся человек, который... ухитрился поссорить между собою столь сродные понятия, как родина и национальность... разделил мир на две половины: на человечество и на Россию. Отечество – это неприятное привидение, от которого стараются отчураться средствами цивилизации".

Среди тех, кто избежал подобных крайностей, оказались философы и публицисты Т. Н. Грановский, Ф. В. Одоевский, П. Я. Чаадаев, А. И. Герцен, Η. П. Огарев, В. Г. Белинский. Разделив идеалы общеевропейской цивилизации, они по-своему понимали стратегию самобытного национального просвещения и воспитания.

Профессор Московского университета Тимофей Николаевич Грановский (1813–1855) видел путь педагогики и образования Запада как ориентир для России. Он разделял европейские идеи индивидуального развития личности, скептически оценивал "святоотеческие" ценности в воспитании. Грановский полагал, что российское просвещение находится в состоянии детства. Учителями России должны стать европейски образованные люди. Ученый полагал необходимым не ослаблять "умственную связь с европейской образованностью", учиться у Европы как у "старшего брата", оставляя право на ее критику.

Имея в виду достижения Европы, Владимир Федорович Одоевский (1803–1869) в "Опыте о педагогических способах при первоначальном образовании детей" (1845) подчеркивал первостепенную роль просвещения и науки в общественной жизни и жизни отдельного человека: "Наука примиряет человека с человеком, природу с человеком, природу с природой". Предназначение воспитания Одоевский видел в достижении нравственной гармонии. Он ставил на первое место при достижении такой гармонии самодеятельность ребенка, разделяя в этом вопросе взгляды немецкого педагога Ф. Фрёбеля.

Петр Яковлевич Чаадаев (1794–1856) сходился со славянофилами в признании особых свойств русского народа и оценках православной религии как стержня его воспитания. Высказывая убежденность в необходимости самобытного пути развития просвещения в России, Чаадаев писал: "Я полагаю, что на учебное дело в России может быть установлен совершенно особый взгляд, что возможно дать ему национальную основу, в корне расходящуюся с той, на которой оно зиждется в остальной Европе". Одновременно философ ощущал себя идеологом истинной народности и был чужд национализму. Чаадаев видел возможность сохранить национальную самобытность и в то же время опереться на западный опыт. Чаадаев высоко ценил роль для России европейской цивилизации и, не разделяя негативного отношения к западной образованности, осуждал планы "снова уйти в пустыню", не "искать просвещения у народов Запада", "забыв о том, что сделал для нас Запад", "не зная благодарности к Европе, которая нас обучила". Как образно подметил в связи с этим О. Мандельштам, "Чаадаев был первым русским... идейно побывавшим на Западе и нашедшим дорогу обратно".

Педагогические взгляды Александра Ивановича Герцена (1812–1870) и Николая Платоновича Огарева (1813–1877) складывались под влиянием европейского Просвещения и вольнолюбивой отечественной мысли (А. Н. Радищев, декабристы, А. С. Пушкин). Герцен и Огарев, приняв участие в полемике о народности воспитания, в отличие от славянофилов при анализе присущих русскому народу лучших черт делали упор на его стремлении к социальным переменам и предлагали поощрять такое стремление путем воспитания. Они выдвигали планы национального перевоспитания народа и отдельных сословий в духе общинности, который, по их суждениям, исторически присущ русскому человеку.

Герцен и Огарев критиковали крен в направлении греко-латинского образования, риторики, богословия. Они выступали против воспитания "рабского духа, рабской дисциплины, рабского молчания" (как писал Герцен), видели в образовании основное средство гражданского воспитания (по определению Огарева, "вразумления") народа, настаивали на воспитании любознательности, привычки к труду.

Η. П. Огарев в "Плане народной школы" (1847) подчеркивал, что важнейшей целью педагогических преобразований в России должно стать развитие у народа чести, нрава и гражданства. В этом документе, который полностью поддержал Герцен, провозглашалась необходимость устранения сословных, религиозных и иных ограничений при получении образования, соединения обучения учащихся с общественно полезным трудом.

Виссарион Григорьевич Белинский (1811 – 1848) был поборником просвещения, отвечающего национальным традициям: "Надобно, чтобы у нас было просвещение, созданное нашими трудами, взращенное на родной почве". Развивая идею народности воспитания, В. Г. Белинский писал: "Народность обыкновенно выпускается у нас из плана воспитания. Часто дети знают о древнегреческих авторах, об исторических деятелях европейской истории, по не знают о сокровищах своей народной поэзии, русской литературе, Петре I".

Белинский критиковал сословные традиции "первоначального воспитания" за то, что они шли вразрез с "подлинным, настоящим воспитанием". В противовес сословнопрофессиональному обучению он выдвигал идеалы общечеловеческого воспитания. Белинский писал: "Под человечностью мы разумеем живое соединение в одном лице тех общих элементов духа, которые равно необходимы для всякого человека, какой бы он ни был нации, какого бы он ни был звания, состояния". Общечеловеческое воспитание, полагал Белинский, реализуется через "родные, национальные явления": "кто не принадлежит своему отечеству, тот не принадлежит и человечеству". Обосновывая идею человечности воспитания, Белинский повторяет почти слово в слово высказывания Руссо: "Первоначальное воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека".

Разделяя идеи, выдвинутые мыслителями Запада, в частности Г. Гегелем, Белинский выступил против упрощенно- материалистического взгляда на развитие ребенка: "Нет, не белая доска душа младенца, а дерево в зерне, человек в возможности". Он уподоблял воспитателей садовникам, которые ухаживают не только за растением, но и за почвой, на которой оно произрастает.