Сущность целостного педагогического процесса

Изучение истории развития взглядов на сущность педагогического процесса свидетельствует о том, что в педагогике существовало противопоставление обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX – началу XX в. в трудах прогрессивных педагогов стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, К. Д. Ушинского, Π. Ф. Каптерева, С. Т. Шацкого, Π. П. Блонского, Μ. М. Рубинштейна, А. С. Макаренко. В конце XX в. в педагогической науке и практике утвердилась идея целостности педагогического процесса (В. И. Мищенко, В. А. Сластёнин), в основу которой была положена методология изучения педагогических явлений как системы, а именно:

– определение состава, структуры и организации основных компонентов, установление ведущих взаимосвязей между ними;

– выявление внешних связей системы, выделение из них главной;

– определение функций системы и ее роли среди других систем;

– установление закономерностей и тенденций развития системы в направлении ее целостности.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. ОГЛАВЛЕНИЕ образования (опыт, базовая культура) и средства – еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участников, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно, определившись с его основной единицей ("клеточкой"). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач. Педагогическая задача является единицей педагогического процесса. В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

– анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

– проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения;

– осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

– анализ результатов решения.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую действительность основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В теории традиционной педагогики субъект – это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления.

Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик – ученик", "ученик – коллектив", "ученик – учитель", "учащиеся – объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность – деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник – объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат – в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. ОГЛАВЛЕНИЕм образования.

С опорой на категорию "взаимодействие" педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью; взаимодействия учащихся между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т.п. Именно в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и другие связи и отношения. Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные взаимодействия, приводящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов социального опыта, культуры. От богатства действительных отношений личности и зависит ее действительное духовное богатство. Отношения воспитанника, включенного в педагогический процесс, являются универсальным явлением, характеризующим воспитание. По уровню их сформированности можно судить и об общем уровне развития личности.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений:

– педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения с взрослыми, сверстниками, младшими);

– предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе.

Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущностной характеристики педагогического процесса является тот факт, что вся разнообразная духовная жизнь воспитанников, в которой происходит их воспитание и развитие, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое и направляемое педагогами, родителями и другими воспитателями. Причем по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодействиях.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.

Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие и переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Следующим аспектом рассмотрения сущности педагогического процесса является представление о нем как о целостном процессе.

Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Таким образом, целостный педагогический процесс – это процесс целостно и во взаимосвязи реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые.

Структурными компонентами целостного педагогического процесса являются: цель, ОГЛАВЛЕНИЕ, формы, деятельность педагога, реализуемая через систему педагогически целесообразных задач, методов и средств, и деятельность учащегося (воспитанника, коллектива учащихся или воспитанников), определяемая его личными целями, мотивами, доступными и понятными методами и средствами, а также результат совместной деятельности.

Деятельность педагога – деятельность специально подготовленного специалиста, определяемая целями и задачами, вытекающими из социального заказа, трансформированными в профессиональном сознании педагога и реализуемые с помощью целесообразных, корректных и адекватных методов и средств.

Деятельность учащегося или коллектива учащихся определяется также осознаваемыми или неосознаваемыми целями и мотивами, которые являются личными целями каждого в отдельности и далеко нс всегда совпадают с целями коллектива и тем более с целью преподавателя. Воспитанник пользуется в своей деятельности методами и средствами, которыми его вооружили в процессе социализации.

В структуре целостного педагогического процесса выделяют: содержательно-целевой компонент педагогического процесса, организационно-деятельностный компонент, эмоционально-мотивационный компонент, контрольно- оценочный компонент.

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой взаимосвязанные педагогические цели, с одной стороны, и ОГЛАВЛЕНИЕ педагогической работы, в которой реализуются педагогические цели, с другой стороны.

Организационно-деятельностный компонент проявляется как управление воспитательной деятельностью педагогами (другими словами, организация педагогической среды формирования и развития личности воспитанника) и как организация непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников, в которой проявляется организующая роль педагогов.

Эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса характеризуется определенными эмоциональными отношениями между субъектами, а также мотивами их деятельности, среди которых на первый план должны выступать мотивы воспитанников. Формирование социально ценных и личностно значимых мотивов определяет во многом результативность педагогического процесса.

Контрольно-оценочный компонент включает в себя: контроль и оценку воспитателями деятельности воспитанников; осознание воспитанниками своих успехов и недостатков; контроль и оценку его результатов со стороны государства и общества в целом; самооценку учителем своей деятельности, способность к отслеживанию ее результативности, к рефлексии.

Целостный педагогический процесс реализует несколько функций: воспитательную, образовательную, развивающую.

Воспитательная функция целостного педагогического процесса проявляется во всем: в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, в личности воспитателей и их профессионализме, в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Образовательная функция целостного педагогического процесса заключается в освоении человеческой культуры как суммы знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и реализуется в процессе обучения, а также во всей внеучебной работе.

Развивающая функция целостного педагогического процесса реализуется в том, что развитие в процессе образования выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений; эта функция реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса, по интенсивность развития определяется тем, на что делается акцент.

Движущими силами целостного педагогического процесса являются противоречия, которые условно разделяют на внешние и внутренние. Внешние противоречия выражаются в несоответствии:

– между внешними воздействиями и требованиями и внутренней готовностью им соответствовать;

– между целенаправленностью и планомерностью образовательного процесса и неупорядоченностью влияния социальной среды;

– между нарастающим потоком информации и ограниченными возможностями охватить его в педагогическом процессе;

– между обобщенным опытом, представленном в содержании образования и воспитания, и индивидуальным жизненным опытом отдельной личности;

– между новыми воспитательными и образовательными задачами и существующим уровнем воспитанности и образованности личности ребенка;

– между коллективными формами воспитания и обучения и индивидуальным характером овладения духовными ценностями;

– между регламентацией педагогического процесса и собственной активностью воспитанника.

Внутренние противоречия целостного педагогического процесса выражаются в несоответствии между знанием личностью нравственно-этических норм и правил поведения в обществе и уровнем сформированности соответствующих умений и привычек; сформированным идеалом личности и реальным поведением и др.

Закономерности и принципы целостного педагогического процесса более подробно отражены в других разделах учебника. Закономерности целостного педагогического процесса – объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующими их развитие.

Под принципами целостного педагогического процесса принято понимать систему исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющую ОГЛАВЛЕНИЕ, формы и методы педагогического процесса и обеспечивающую его успешность: это проявление должного в педагогическом процессе. Принципы целостного педагогического процесса отражают внутренние существенные стороны деятельности воспитателя и воспитанника и определяют эффективность образования в различных формах и при различном содержании.

Принципы реализуются через систему правил, отражающих более частные положения принципа. К принципам целостного педагогического процесса относят следующие принципы: гуманизации, демократизации, природосообразности, культуросообразности, единства и непротиворечивости воздействий на воспитанников, научности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, сознательности, активности, прочности, связи теории с практикой и с жизнью.

Целостный педагогический процесс делится на несколько этапов. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целеполагание всегда "привязано" к конкретной системе осуществления педагогического процесса – школе, классу, уроку и т.п. На данном этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учащихся учебного заведения, намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Для того чтобы определить цель и задачи процесса, требуется осуществить диагностику условий. Педагогическая диагностика (от греч. "дна" – прозрачный, "гнозис" – знание) – это исследовательская процедура, направленная на "прояснение" условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель – получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, об условиях протекания процесса и многих других важных обстоятельствах. Первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза. Часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальным возможностями.

Прогнозирование хода и результатов педагогического процесса следует за диагностикой и заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на прогнозирование окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.

Завершается подготовительный этап проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. Как и сам процесс, план всегда "привязан" к конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы, они имеют определенный срок действия и являются итоговым документом, в котором точно определено, кому, когда и что надо делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

– постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

– взаимодействие педагогов и учащихся;

– использование намеченных методов, средств, форм педагогического процесса;

– создание благоприятных условий;

– осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;

– обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит оттого, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность, объем, цель и подчинены общей цели и направленности процесса, но не учитываются при этом множество других конкретных обстоятельств, то контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления со стороны воспитуемых. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный). Это необходимо для того, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, очень хорошо организованном процессе, чтобы в следующем цикле исключить неэффективные моменты предыдущего. Анализ ведет к обучению педагогов, это верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает "впотьмах", "на ощупь", надеясь достичь положительного эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса, такой процесс ученикам ничего дать не может.