Структура дидактического дискурса и его уровни

В группе учащихся всегда возникают неформальные подгруппы. Разумеется, педагогу необходимо учитывать это обстоятельство. Это позволит ему придать своей деятельности целенаправленный характер, а в ряде случаев экономно расходовать усилия. Не всегда необходимо непременно учитывать особенности каждого учащегося. Для этого порой просто недостаточно учебного времени. Иногда вполне допустимо ограничиваться учетом специфик подгрупп, в частности, их половых и возрастных особенностей или, например, уровня понимания учебного материала. В связи с этим вниманию читателя предлагается несколько концепций, которые позволяют осмыслить структуру дискурса, которая определяется особенностями подгрупп.

1. Концепция шести мыслящих шляп Э. де Боно^[1]. Основное положение этой концепции состоит в том, что мышление можно разнести по шести стилям (шляпам): белому (нейтральность и объективность), красному (эмоции), черному (негативные суждения), желтому (позитивные суждения), зеленому (творческое мышление), голубому (размышления над аргументами). На наш взгляд, было бы разумно прибавить к этим шести стилям мышления седьмой – метанаучный. Руководитель группы должен стремиться к идеалам меташляпы. Само наличие различных типов мышления позволяет ему продуктивно сочетать их возможности. В тех или иных конкретных ситуациях возрастает значимость определенных стилей мышления.

Сильная сторона концепции шести мыслящих шляп состоит в выделении определенных стилевых особенностей участников группы. Открывается возможность для обогащения стиля мышления каждого члена подгруппы. Но, к сожалению, де Боно не заметил, что все указанные им стили мышления в концептуальном отношении имеют вторичное значение. Процесс умозаключения действительно зависит от психических особенностей человека, но не настолько явно и полно, как это считается в рассматриваемой концепции. Решающее значение имеют научные теории, которые олицетворяют участники того или иного дискурса.

2. Ролевая теория членов группы. Эта теория была развита М. Белбином^[2]. Его основная идея состоит в том, что нельзя ставить знак равенства между психическим типом и ролью людей в группе. Находясь в составе группы, человек определенным образом преображается. Каждый член группы играет определенную роль в рамках трех кластеров поведения: 1) роли, ориентированные на действие, характерны для исполнителей; 2) роли, ориентированные на людей, свойственны руководителям, координаторам, командным игрокам; 3) роли умственной направленности присущи генераторам идей, экспертам и специалистам. Учет ролевых предрасположенностей членов группы позволяет успешно координировать и контролировать ее деятельность.

Разумеется, ролевая теория членов группы имеет кроме всего прочего и педагогическое значение. Обучаемые демонстрируют различные способы поведения. Одни стремятся быть лидерами, другие предпочитают пребывать в середняках. К тому же члены группы многое перенимают друг от друга. Все это приводит к выделению некоторых типов поведения. Именно на их основе образуются определенные подгруппы. Группа никогда не является хаотическим целым, она непременно обладает определенной структурой. Педагог вольно или невольно участвует в образовании и последующей модификации подгрупп. Часто он различает подгруппы по степени успеваемости их членов, выделяя, например, "отличников", "хорошистов", "середнячков" и "двоечников". Следует непременно иметь в виду степень инертности членов подгруппы. Им невероятно трудно преодолеть барьеры подгруппы, отказаться от характерных для нее стереотипов поведения. Педагогу не следует способствовать превращению структуры группы в закостеневшее целое. Он заинтересован в своеобразном педагогическом лифте мобильности, который позволяет перевести членов избранной подгруппы на более высокую ступень. Таким образом, педагог, с одной стороны, вынужден участвовать в формировании структуры группы, а с другой – постоянно ее модифицировать.

3. Теория жертв группового решения была развита И. Янисом^[3]. Речь идет о недостатках группового мышления, стремящегося сохранить стабильность группы в угоду ее лидерам или же в соответствии с ложно понятыми стереотипами поведения и их ценностной оценки. Критика допускается лишь в некоторых пределах, не разрешается ставить под вопрос принципы, вокруг которых сплотилась группа. Негативными последствиями группового мышления является культ лидеров, отрицательное отношение к творчеству, отсутствие самокритики. Предотвращение группового мышления предполагает сознательное использование критического метода. В таком случае поощряется критика "снизу", сознательно ограничивается господствующая роль лидеров, поощряется разбиение группы на подгруппы, в группу приглашаются "свежие головы".

Теория жертв группового мышления имеет прямое отношение к педагогике. Но, разумеется, в этой области есть свои особенности. Прежде всего, необходимо определить роль педагога. Ведь именно он должен быть лидером группы, не допускающим культа как своего собственного, так и других членов группы. От этой участи его может спасти только творчество, неизбывное желание добиться успеха в своей деятельности. Организации группового мышления ему не избежать в любом случае. Важно направить его в соответствующее русло.

4. Теория молчунов. В концепции молчания Э. Ноэл-Ноймэн^[4] делается попытка объяснить поведение людей, не склонных выражать свое мнение. Молчание особенно характерно для тех людей, которые из-за страха изоляции и осуждения не берут на себя смелость высказывать идеи, не согласуемые с господствующим мнением – общественным, групповым и даже отдельных личностей, как правило, формальных или неформальных лидеров. Если педагог не обращает должного внимания на молчунов, то они начинают выпадать из группового мышления, что, разумеется, недопустимо. Молчунам целесообразно поручать делать сообщения и доклады, назначать их ответственными за некоторые участки работы. Их необходимо извлечь из спирали молчания. Педагогу крайне важно понимать, что усвоение научных теорий непременно предполагает групповое мышление. Перед ним стоит задача не только самому научиться лучшим образцам группового мышления, но и обучить им своих воспитанников, в том числе молчунов.

Многоуровневость учебного текста. Вообразите себя автором учебника или учебного пособия. Очевидно, что вы обязаны учесть особенности читателей. Но их образовательный уровень различен. Если вы будете ориентироваться на "сильных", то рискуете быть не понятым "слабыми". Если же ориентироваться на "слабых", то, возможно, учебная монография не будет представлять интереса для "сильных". На первый взгляд не совсем понятно как преодолеть указанную коллизию. В своей педагогической деятельности мы неоднократно сталкивались с ней, в известной степени научившись, как нам представляется, успешно преодолевать ее.

Будучи автором учебников по философии для 1) аспирантов, 2) магистрантов, 3) бакалавров, 4) учащихся средних специальных учебных заведений, мы всякий раз учитывали специфику читательской аудитории. Вскоре к немалому своему удивлению мы узнали, что порой аспиранты используют при подготовке к кандидатскому экзамену по философии учебник, написанный для студентов средних специальных учебных заведений. Он проще других учебников, но тем не менее выражает основное ОГЛАВЛЕНИЕ современной философии. Этот педагогический казус привел нас к следующему выводу. Во-первых, всегда необходимо делать акцент на основном содержании теории. Именно оно оказывается основанием взаимопонимания всех обучаемых, независимо от степени их подготовленности. Разумеется, учебный текст содержит фрагменты, осмыслить которые не под силу "слабым" учащимся, но они (и это – во-вторых) в основном относятся к частностям. При всей их рафинированности указанные фрагменты продолжают основную линию рассуждений. Проявив в должной степени настойчивость, их способен понять каждый учащийся. Таким образом, при правильной организации учебного текста антагонизм между "слабыми" и "сильными" не возникает. Суть дела, которым они занимаются, одна и та же. Она представляет интерес для всех групп учащихся. Что же касается сложных моментов учебных курсов, то "слабые" всегда имеют возможность в их понимании присоединиться к "сильным".

Выводы

1. Одной из задач педагога является управление дидактическим дискурсом, в частности, учет своеобразия его участников.

2. Ему необходимо установить стиль мышления учащегося, его принадлежность к неформальной дискурсивной подгруппе. Часто полезно культивировать особый тип групповой мобильности учащихся, стараясь приучить их к работе в различных режимах.

3. Любой учебный текст необходимо составлять таким образом, чтобы он заинтересовывал читателя независимо от степени его подготовки.