Социальная педагогика и педагогическая компаративистика

Современная педагогическая компаративистика, продолжает традицию изучения проблем в социокультурном ключе и обращается в этой связи к идеям социальной педагогики. Так, ими интерпретируется одна из новейших социологических концепций – концепция "контекстуализации".

Сравнитологи – интеретаторы концепции С. Перес, Д. Гру, Ф. Феррер, С. Гарридо, Г. Порше и др. рассматривают системы, объекты, перспективы образования в экономическом, культурном, историческом, политическом, лингвистическом, образовательном и иных социальных контекстах. Предполагается изучать общее и особенное феноменов образования, возникающее под воздействием различных социальных факторов. Результаты сравнительных исследований без учета подобных контекстных макрохарактеристик расцениваются как недостаточные и недостоверные.

Выделяются два уровня контекстуализации сравнительно- педагогического исследования: международный и национальный (локальный). Пример: изучение неравенства в образовании и выработка стратегии социальной справедливости при использовании технических средств в системах образования развитых и экономически отсталых государств. Учитывается, что передовые технические средства сосредоточены в первую очередь в высокоразвитых странах и что затруднительно рассуждать о сколько-нибудь широком распространении подобных технологий среди половины человечества, которая не имеет доступа даже к телефонной связи.

Компаративисты, сообразуясь с "концепцией контекстуализации", предлагают тщательней присматриваться к национальным и цивилизационным различиям в образовании. Д. Гру и Л. Порше среди "встреч" с подобными различиями как источником развития образования, особенно высоко оценивают международную мобильность учащихся и преподавателей, так как это позволяет сопоставить происходящее в разных странах.

Разработчики сравнительной педагогики считают продуктивным опираться на концепцию "человеческого капитала". Так, Г. Дж. Ноа видит научно-практическую перспективу изучать образование как предприятие с исходным и конечным продуктом.

Педагогическая компаративистика, опираясь на концепцию "человеческого капитала", выявляет сущностные механизмы развития и перспективы образования в различных странах. Как считает А. П. Ерошин, Россия, согласно сравнительным исследованиям, обладает, достаточным "человеческим капиталом", позволяющим надеяться на оптимистический сценарий развития образования. По таким индексам "человеческого капитала", как грамотность взрослого населения, число ученых, доля расходов на образование в процентах от валового национального продукта Россия стоит в одном ряду с остальными развитыми странами. В то же время сравнительные исследования "человеческого капитала" вскрывают острые проблемы российского образования. Выясняется, например, что по такому индексу развития "человеческого капитала", как расходы на образование Российская Федерация существенно отстает от остальных развитых стран.

В педагогической компаративистике неоднозначно отношение к неомарксистским трактовкам образования. У сравнитологов нашли отклик окрашенные неомарксизмом опорные идеи "концепции зависимости": о взаимоотношениях центральных и периферийных систем образования, где ведущую роль играет центр; об использовании образования для воспроизводства идеологии доминирующих стран и страт; о функциях образования по сохранению гегемонии ведущих государств и социальных классов. К примеру, Ф. Альтбах и А. Мазруи использовали "концепцию зависимости" при анализе мирового высшего образования. Так, Ф. Альтбах делит университеты в мире на "творцов" и "распространителей знаний": центральные и периферийные, влиятельные и зависимые. Подобную бинарность Альтбах распространяет также на отдельные страны, где есть всемирно известные флагманы высшего образования и остальные колледжи и университеты. Периферийным университетам "третьего мира" Ф. Альтбах отводит роль пассивных агентов, с помощью которых промышленно развитые страны сохраняют свои доминирующие позиции.

По утверждению А. Мазруи, университеты в Африке готовят кадры для нужд бывших метрополий, подавляют самобытную культуру африканцев, способствуют сохранению зависимости от культуры и идеалов образования Запада.

Авторитетные в мире педагогической компаративистики Г. Ноа и М. Экштейн отвергают как контрпродуктивные педагогические идеи неомарксизма. Комментируя тезис неомарксизма о манипуляции сознанием учащихся в ходе образования, они говорят о том, что его авторы реанимируют упрощенное понимание взаимоотношений в сфере образования в виде противостояния эксплуататоров и эксплуатируемых и пренебрегают подлинными проблемами воспитания и обучения. Г. Ноа и М. Экштейн утверждают также, что "нет убедительных свидетельств о возможности для “концепции зависимости” быть теоретическим подспорьем сравнительно-педагогических исследований". По мнению Г. Ноа и М. Экштейна, в таких исследованиях присутствует упрощенное понимание происходящих в образовании процессов. Основную причину упрощений они видят в приверженности идеологическим мифам в образовании. Вследствие этого периферийные структуры образования рассматриваются как простые объекты успешного манипулирования. Г. Ноа и М. Экштейн напоминают в этой связи, что часть государств на периферии действительно готова следовать рекомендациям бывших метрополией в том, что касается образования, тогда как есть страны, которые делают все, чтобы зачеркнуть колониальное прошлое. Эти страны решительно отвергают предлагаемые Западом модели образования.