Система формирования читательской самостоятельности школьников

Читательские умения и навыки (компетенции) составляют сложную читательскую деятельность, в процессе которой и формируется читательская самостоятельность.

Первая группа читательских компетенций связана с техникой чтения, отражает уровень сформированность у читателя таких качеств навыка чтения, как правильность, беглость, осознанность, выразительность, которые отрабатываются на уроках обучения грамоте и чтения в начальной школе.

Вторая группа читательских компетенций {умений и навыков)

связана с освоением текста литературного произведения — умением воссоздавать в своем воображении картины, созданные автором; постигать художественные образы; сопереживать героям; понимать причины событий, изображенных в тексте и т.д. Это сложные текстовые умения, которые формируются на уроках литературного чтения, при работе с текстами художественных произведений, собранных в литературных хрестоматиях — учебниках по литературному чтению. Формирование техники чтения и текстовых читательских умений происходит под руководством, наблюдением, контролем учителя.

Если у учащихся сформированы читательские компетенции указанных выше групп, это вовсе не значит, что у них сформирована читательская самостоятельность, которая как личностное качество соотносится с формированием личностных универсальных учебных действий школьников. Становление читательской самостоятельности как личностного качества напрямую связано и легче всего формируется у школьников при взаимодействии с реальными объектами современной образовательной среды -с детскими книгами.

В отечественной методике обучения чтению профессором Н. Н. Светловской создана теоретически обоснованная и практически проверенная система формирования у младших школьников читательской самостоятельности. Она предполагает существование в практике начальной школы специальных занятий и уроков, на которых основным учебным материалом является книга из доступного детям этого возраста круга чтения. На занятиях и уроках, а также во внеурочной деятельности у учащихся начальной школы формируются особые читательские компетенции — навыки и умения общения с книгой как инструментом для чтения, личностные смыслы чтения. Это читательские компетенции третьей группы: умение пользоваться службами книги; прогнозировать ее ОГЛАВЛЕНИЕ но внешним приметам еще до чтения; формировать мотивы и цели чтения при встрече с книжным окружением; выбирать объект для чтения, опираясь на внешние оформление — службы и элементы книги, и др.

Система формирования ребенка-читателя младшего школьного возраста состоит из трех этапов, которые отличаются друг от друга несколькими параметрами: структурой занятий и уроков, учебным материалом, способом применения основного метода обучения — метода чтения-рассматривания. Это обусловлено тем, что от этана к этапу совершенствуется читательская подготовка младших школьников в разных аспектах — растет уровень техники чтения, отрабатываются умения освоения текста художественного произведения. Наконец, читатель младшего школьного возраста овладевает книгой как инструментом для чтения, у него формируются мотивы обращения к книге, совершенствуются навыки читательских компетенций. В соответствии с ростом читательской подготовки младших школьников усложняется и учебный материал, трансформируется также и метод чтения-рассматривания.

Метод чтения-рассматривания является ведущим методом обучения на занятиях и уроках работы с детскими книгами. Этот метод наиболее полно соответствует природе учебного материала и возрастным возможностям учащихся. Метод чтения-рассматривания — это путь к содержанию книги через вычленение, осознание и сопоставление его внешних примет еще до чтения. С практической точки зрения метод чтения-рассматривания есть цепь последовательных умственных и практических действий читателя, направленных на выделение им внешних показателей содержания книги, взаимного их соотнесения, для того чтобы сделать вывод о тематике, характере, количестве и специфике произведений в книге. После общей оценки с помощью ознакомительного или просмотрового чтения и рассматривания читатель предварительно оценивает книг}' и ставит цель предстоящего чтения се. Именно такой путь — от общего к частному — является наиболее естественным при обращении квалифицированного читателя к книге. Метод чтения-рассматривания, адаптированный к возрастным возможностям и уровню читательского развития младших школьников, приучает ребенка действовать с книгой таким же естественным путем. Это и происходит на специальных занятиях и уроках с детской книгой, сначала под руководством учителя, а на заключительных этапах формирования основ читательской самостоятельности учащиеся пользуются им самостоятельно во внеурочное время. Метод чтения-рассматривания не остается неизменным на всех этапах формирования читательской самостоятельности. На каждом этапе обучения меняются его задачи, усложняется учебный материал, все более подготовленными становятся младшие школьники как читатели, поэтому метод чтения-рассматривания закономерно трансформируется.

Подготовительный этап формирования читательской самостоятельности младших школьников охватывает время обучения первоклассников грамоте. Основная цель этапа — представить детям этого возраста мир доступных детских книг, научить ориентироваться в книге, научить общаться с ней, хотя бы на уровне постановки к книге вопросов типа: "Книжка, я тебя знаю или нет?" С этой целью организуется учебная деятельность первоклассников, которая состоит из систематических занятий с детской книгой: один раз в неделю, в определенный день и час (как правило, это часть урока чтения в период обучения грамоте) дети слушают небольшие сказки, рассказы, стихи, которые выбирает и читает для них учитель. С помощью учителя дети приучаются вслушиваться в прочитанное, запоминать ОГЛАВЛЕНИЕ, представлять и выделять детали и образы, узнавать их в книге путем коллективного соотнесения содержания произведения, воспринятого на слух, с его внешними приметами. После усвоения содержания дети знакомятся с книгой, начиная ее рассматривать с обложки по всем правилам чтения-рассматривания. Под руководством учителя дети выделяют на обложке иллюстрации и надписи, находят название книги, состоящее из фамилии автора и заглавия, учатся правильно называть книгу; вдумываются в заглавие, сопоставляя его с тем, что изображено на иллюстрациях и что представляли дети во время слушания; строят догадки о наличии или отсутствии в данной книге прочитанного учителем и услышанного ими произведения, подтверждают или опровергают их. Затем, еще не вполне уверенные в своих прогнозах, начинают постранично рассматривать книгу, в основном, конечно, иллюстрации внутри, привыкают выражать и мотивировать ссылками на услышанный текст и иллюстрации свое отношение к прочитанному произведению, запоминают названия прочитанных книг.

В соответствии с основной задачей подготовительного этапа формирования читательской самостоятельности (пробудить интерес к книге как собеседнику) Н. Н. Светловской разработана и структура занятия с детской книгой.

1. В течение 2—3 минут проводится вступительная беседа, направленная на то, чтобы актуализировать в памяти детей реальные представления или сформировать их, составить основу восприятия художественных образов произведения, которое будут слушать. На этом этапе эффективна беседа, сопровождаемая иллюстрациями (но не из книги, которую будет читать учитель), аудиозаписями, например с голосами пищ, показом игрушек, реальных предметов.

2. Выразительное чтение вслух (и перечитывание, если потребуется) учителем текста художественного произведения в течение 7—9 минут. Очень хорошо, если учитель на этом этапе демонстрирует выразительное чтение наизусть (по возможности).

3. Фронтальная беседа о прочитанном, направленная на воссоздание прослушанного, на его осмысление, длится до 15 минут. Имеет место этико-бытовой анализ содержания текста художественного произведения с элементами литературоведческого анализа.

4. Коллективное рассматривание детской книги, в которой помещено прочитанное произведение, — это центральный момент занятия. На этом этане книга впервые предъявляется учащимся, до этого момента она не демонстрировалась, даже во время своего чтения учитель старается не показывать книгу, закрывая ее. Учитель пи в коем случае не должен сам рассказывать о книге, он только ставит перед детьми вопросы ("Это та книжка, которую я читала?"; "Может ли быть в этой книжке только что прочитанное произведение?"; "Эта иллюстрация относится к нашей сказке?" и т.д.). Совместными действиями он помогает детям увидеть в книжке ОГЛАВЛЕНИЕ, учит их правильно действовать с книжкой: внимательно рассматривать обложку, выделяя надписи и иллюстрации, соотносить иллюстрации на первой и четвертой страницах обложки, а потом и при постраничном рассматривании книги. Дети выполняют посильные для них в это время виды работ: различают иллюстрации и надписи, пытаются прочитать их, по крайней мере узнать знакомые буквы и слоги, а если возможно — то и целые слова. Коллективное рассматривание детьми книги организуется с целью подготовки ответа на вопрос, есть ли именно в этой книге прочитанное произведение. Положительный или отрицательный ответ (такой вариант тоже возможен) как результат рассматривания непременно аргументируется юными читателями: узнали автора, прочитали заголовок текста, иллюстрации на обложке и в тексте соответствуют содержанию и другие аргументы.

5. В конце занятия дети получают рекомендации (отнюдь не домашнее задание!) для возможной (но не обязательной!) самостоятельной деятельности с детскими книгами: найти дома или в классном уголке чтения такую же книгу, книгу этого же автора, такого же жанра пересказать дома текст сказки (рассказа) и т.д.

Метод чтения-рассматривания на подготовительном этапе формирования читательской самостоятельности имеет форму слушания-рассматривания. Это вполне оправданно: поскольку механизм чтения у многих детей пока что еще не сформирован, читательский кругозор предельно ограничен, то виды читательской деятельности на занятиях с детской книгой состоят из слушания произведений, рассматривания книжки и отыскания в ней под руководством учителя внешних примет содержания книги.

За время обучения на подготовительном этапе проводится 25—27 занятий с детскими книгами (соответствует количеству учебных недель в первом классе). За это время читательский кругозор первоклассника обогащается значительным количеством детских книг, произведения из которых он слушал, а также фамилиями детских писателей, жанрами произведений, темами детского чтения: о Родине, детях, героях и подвигах, приключениях и волшебстве, животных и растениях. Книжки ребенок младшего школьного возраста рассматривает вместе с одноклассниками, а потом в уголке чтения или индивидуально. К концу подготовительного этапа учащиеся узнают не менее 25 детских книг на разные темы, разных авторов и жанров; у них формируется непроизвольный интерес к любой незнакомой книге: при появлении в классе незнакомой книжки у них появляется желание взять ее в руки, рассмотреть, причем рассмотреть по всем правилам.

Начальный этап формирования читательской самостоятельности приходится на второй год обучения. Ведущей задачей этого этапа является формирование интереса к самостоятельному чтению небольших по объему, т.е. посильных для учащихся, литературных произведений из детских книг под наблюдением учителя. Другие задачи этого этапа: сформировать привычку применять все приобретенные читательские знания, умения и навыки при самостоятельной работе с детской книгой; научить думать до чтения, а это значит — научить юных читателей задавать себе вопросы до чтения: "Что будем сегодня читать? О ком будем читать? О чем будем сегодня читать? Чьи книги будем сегодня рассматривать и читать?" Для этого в начале урока организуются выставки детских книг, которые представляют собой материально воплощенные условия задач по ориентировке в книгах. Н. Н. Светловская выделят три типа таких задач:

1) определение темы урока по ряду книг, которые надо последовательно рассмотреть и сопоставить;

2) ориентировка в группе книг и выбор нужной по заданным учителем параметрам;

3) рассматривание выставленных у доски книг, самостоятельное озаглавливание книжной выставки, решение задачи по дополнению данной выставки какой-то повой книгой.

Последний тип задач — самый трудный, поэтому он предлагается детям для решения на более поздних этапах обучения, после того как освоены первые два способа решения задач.

Структура урока на начальном этапе состоит из двух частей, первая из которых почти полностью повторяет структуру занятия на подготовительном этапе обучения чтению (компоненты 1—3), а вторая представляет собой самостоятельную читательскую деятельность с детской книгой под наблюдением учителя (компоненты 4—7).

1. Решение задач по ориентировке в книгах на основе выставки книг (3—4 детские книги) с помощью метода чтения-рассматривания в течение 3—5 минут.

2. Чтение учителем вслух художественного произведения — до 7 минут.

3. Беседа-рассуждение о прочитанном — до 5 минут.

4. Самостоятельное знакомство учащихся с новой книгой, которую предстоит читать: индивидуальное рассматривание книги до чтения, прогнозирование темы чтения — 3—5 минут.

5. Самостоятельное чтение учащимися про себя указанного учителем произведения в течение 10—12 минут.

6. Коллективная беседа о самостоятельно прочитанном учащимися произведении — 7—10 минут.

7. Рекомендации к внеурочной деятельности с книгой.

Из данной структуры урока видно, что многие виды читательской деятельности учащиеся осуществляют самостоятельно, хотя и под руководством или наблюдением учителя: ориентация в группе книг, определение темы, жанра, авторской принадлежности книги, которую потом читает учитель. Читательское прогнозирование (антиципация) — универсальное читательское умение, одинаково продуктивное как на уроках работы с детскими книгами, так и с текстами из учебника по литературному чтению, — тоже отрабатывается. Дети самостоятельно рассматривают (по всем правилам применения метода чтения-рассматривания) книгу, которую они получают от учителя, а потом самостоятельно прочитывают короткий рассказ, сказку или стихотворение, оценивают свое чтение, аргументируя свою точку зрения. С точки зрения преобладающих видов деятельности с книгой, метод чтения-рассматривания теперь имеет форму рассматривания-чтения.

Особые требования, прежде всего санитарно-гигиенические, предъявляются к детским книгам как основному учебному материалу на уроке чтения (см. параграф 5.2). Здесь укажем только основное требование к объему читаемого детьми текста: от 500 до 1500 слов. При предварительном постраничном рассматривании книги ребенок должен убедиться в том, что такой текст ему по силам, т.е. начало и конец текста должны быть обозначены специальными книжными службами: в начале текста — иллюстрацией и заглавием; пробелом и иллюстрацией — в конце.

На основном этапе формирования читательской самостоятельности, который приходится на третий и четвертый классы начальной школы, большинство видов читательской деятельности дети осуществляют самостоятельно. Они во внеурочное время рассматривают и читают книги, приносят их в класс для гласного отчета, рассказывают о них, выборочно прочитывая из книг нужные отрывки. Именно на основном этапе читатель младшего школьного возраста в полной мере пользуется методом чтения-рассматривания для выбора и самостоятельного чтения книг.

Задача учителя на этом этапе обучения состоит в руководстве процессом самостоятельного детского чтения, в ходе которого воспитывается читательская самостоятельность. Он указывает и обговаривает с детьми темы уроков с детскими книгами, например в третьем классе, это, как правило, авторские темы, "Веселые книги Бориса Заходера", "Книги Евгения Чарушина"; в четвертом классе производится выбор и чтение книг из традиционного круга детского чтения.

Сегодня система формирования у младших школьников читательской самостоятельности снабжена добротными материалами — библиотечкой младшего школьника. Она представляет собой профессионально отобранные и изданные детские книги, обеспеченные подробными методическими рекомендациями.