Лекция 6. Школа как институт социализации

В результате изучения главы студент должен:

знать

• исторический контекст формирования школы как образовательного института;

• возрастные особенности обучающихся трех образовательных степеней общего образования;

уметь

• различать современный и предшествующие этапы развития школы как образовательного института;

• выделять условия социально-психологического развития школьников на разных образовательных ступенях;

владеть

• представлениями об этапах социализации школьника в условиях образовательного института.

Становление школы как института социализации

С момента своего возникновения школа являлась не только транслятором культуры – знаний, умений и навыков, но и выполняла функцию воспитания, т.е. обеспечивала социально-психологическое развитие своих учеников. Но сами цели развития никогда не формулировались внутри образовательного учреждения – они всегда задавались извне как ожидания социума, общества либо какой-то определенной его (общества) части. При этом требования, предъявляемые к ученику, обучающемуся в том или ином образовательном институте, могут быть формально не зафиксированы в каком-либо документе (например, в Федеральном государственном образовательном стандарте, Уставе школы и т.д.), но они существуют и их выполнение или невыполнение, т.е. соответствие выпускника заявленным целям, оказывает значительное влияние на его дальнейшую жизнь.

Таким образом, любой образовательный институт (детский сад, школа, вуз) выполняет заказ, предъявленный извне, и выстраивает свое образовательное пространство (ОГЛАВЛЕНИЕ, средства и методы) для достижения сформулированных извне целей. При этом в любую историческую эпоху требования, предъявляемые к образованию, социализации выпускника, носят достаточно конкретный характер, человек, не соответствующий им, отторгается, не принимается обществом.

Безусловно, можно найти исторические примеры других, относительно "закрытых" от общества образовательных институтов, которые, независимо от общества, пытались сформулировать и решить собственные образовательные задачи, например школа Пифагора.

Образовательные институты Древней Греции. Уже в Древней Греции можно отметить отличие в образовательных институтах, отвечающих различным требованиям со стороны общества. Так, в Спарте целью образования было формирование "сильного духом, физически развитого, смышленого в военном деле". Соответственно этой цели и выстраивалось образование, причем, как уже было сказано в предыдущей главе, начиналось оно уже с первого дня жизни. Новорожденных осматривали старейшины, слабых и уродливых (которые заведомо не смогли бы достичь заявленного идеала), по свидетельствам современников, кидали в пропасть Тайгет^[1]. После отбора здоровых и крепких детей их погружали в специальным образом организованное образовательное пространство и после прохождения выпускных испытаний (криптий) они становились полноправными гражданами^[2].

В демократических Афинах целью образования было формирование гражданина, знающего свою культуру (от "научных" достижений до поэзии, музыки, танцев), готового принимать активное участие в социально-политической жизни полиса (в том числе готового защищать его оружием). Соответственно этому выстраивалось и образовательное пространство. Афинян обучали читать и писать, сочинять стихи, играть на лире и кифаре. Немало времени уделялось упражнениям в беге, борьбе, метании копья и т.д. После 16 лет в гимнасиях (Академии, Лике и Киносарге) они продолжали свое обучение, причем одним из основных методов становился диалог, помогающий вырабатывать и отстаивать свою точку зрения на любые вопросы, без чего участие в политической жизни общества было попросту невозможно.

Несмотря на явные отличия между этими двумя подходами к образованию в Древней Греции, у них было и нечто объединяющее: если выпускник не отвечал предъявляемым требованиям (в Спарте – оказывался трусом, плохо владеющим оружием, в Афинах – не принимал участие в политической жизни, не мог эффективно управлять хозяйством, не участвовал в защите полиса), то он становился рабом, т.е. тем, кто не может нести ответственность за свою жизнь и нуждается в управлении "извне", управлении со стороны "хозяина". Существовали и другие, обратные примеры, когда человек пытался противопоставить себя обществу. Например, Сократ, сомневавшийся в общепризнанных добродетелях и пытавшийся пропагандировать другие ценности, тоже оказался обществу не нужным. Таким образом, успешность социализации (можно сказать, индивидуального социального развития) достаточно прямо отражалась на социальном статусе гражданина полиса.

Необходимо отметить, что в Древней Греции (и далее – практически до начала XIX в.) не было жесткого разделения обучения и собственно социализации ученика. С одной стороны, не было специальных механизмов, обеспечивающих социализацию (возможно, кроме беседы, приучающей к "лаконичности" спартанцев, и диалога как способа выстраивания взаимоотношения с другим у греков), а с другой – все знания, умения и навыки, полученные в ходе образования, фактически и являлись средствами дальнейшей социализации и в Спарте (авторитет, количество друзей и т.д. тем больше, чем лучше владеет воинским ремеслом), и в Афинах (политическое, философское знание, умение хорошо вести хозяйство, отвага и доблесть в бою становятся основанием для принятия афинянина обществом и определения его социального статуса). Понятие социализации как способности адаптироваться к социальному пространству и создание специальных образовательных программ для этого – пока еще дело далекого будущего.

Средневековые образовательные институты. В эпоху схоластики выстраиваются иные требования к образовательным институтам: необходимо было подготовить христианина, укорененного в догматах церкви. Вне зависимости от типа средневековых школ, будь то монастырские (внутренние или приходские) или городские (магистратские, цеховые или гильдейские), основные средства обучения были неизменны – освоение чтения, письма, счета и механическое заучивание церковных текстов на латинском языке (в основном Псалтыря и Библии). В ремесленных школах помимо собственно обучения происходило овладение тем или иным ремеслом. На более высоких уровнях обучения (в монастырских школах) добавлялся тривиум и квадривиум^[3]. Вне зависимости от уровня образования, если человек не соответствовал требованиям общества (не признавал себя христианином, сомневался в Божественном откровении, не посещал церкви), то он становился изгоем – попрошайкой, бродячим артистом, вором, а мог и закончить свою жизнь на костре. Впрочем, бывали и другие примеры, когда за счет хорошего образования (знания) или наличия таланта в какой-либо области даже для людей с низким общественным положением существовала возможность изменить свой социальный статус.

Институциональное развитие школы в эпоху Возрождения. В эпоху Возрождения, в основном благодаря гуманистам (Л. Альберти, П. Верджерио, Т. Мору, Э. Роттердамскому, В. Фельтре, Г. Гуарини, П. Рамусу, М. Монтеню, Р. Агриколе, X. Вивесу и др.), переосмысливаются цели Античности и выдвигаются новые, соответствующие изменившимся социально-экономическим условиям. Ставится задача "подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина", владеющего всеми достижениями культуры, причем наряду с уже обозначенными в Древней Греции целями подчеркивается ценность трудового воспитания (Т. Мор), навыков самообразования (В. Фельтре, Г. Гаурини), критического мышления, основанного на опыте (М. Монтень), учета психофизических закономерностей роста ребенка (X. Вивес).

Однако воплощение этих, несомненно на тот момент инновационных, идей носило фрагментарный характер и осуществлялось лишь в немногих школах или колледжах. В большинстве же школ того времени система образования продолжает оставаться прежней, и единственным отличием становится добавление к изучению и анализу церковных текстов литературных произведений (в основном древнегреческих).

Следует особо отметить, что именно в это время впервые за историю педагогики ставится отдельная задача социализации ученика, в первую очередь формирование у него новых гуманитарных норм и ценностей. Однако, как и прежде, специальные механизмы и образовательные программы для этого существовали лишь на уровне педагогических находок отдельных педагогов и не были сведены в какое-либо подобие системы.

Образовательные институты в Новое время. Настоящий переворот в школьном образовании произошел в Новое время и связан он в первую очередь с деятельностью Я. А. Коменского (1592–1670). Следует отметить, что именно в этот период в странах Западной Европы активно развивается промышленность и возникает необходимость в большом количестве образованных людей, которые могли бы работать на мануфактурах и фабриках, на верфях, в банковском деле, торговле, решать юридические споры и т.д., а изобретение Гуттенберга сделало возможным широкое тиражирование текстов, содержащих те или иные знания. Возникновение школы нового типа, в которой относительно небольшое количество учителей могли транслировать знания большому количеству учеников, стало необходимостью, заказом со стороны общества, и Я. А. Коменский отрефлексировал этот заказ и воплотил его в реальность^[4].

Но откуда взялось именно такое устройство "Школы обучения" (продолжающее существовать в России практически в неизменном виде^[5] по настоящее время)? Существует гипотеза, что в основу своей школы Я. А. Коменский положил устройство фабрики: есть мастер (учитель), есть технологические карты (учебники), есть деталь – ученик. Переходя из цеха в цех (из класса в класс) и подвергаясь единой для всех "технологической" обработке, на выходе мы получаем готовую деталь – выпускника, обладающего заранее заданными свойствами (знаниями, умениями и навыками).

Но это только образовательные задачи, если же говорить о социальном развитии, то Я. А. Коменский обозначал, помимо научного образования, важные задачи воспитания: формирование добродетели (нравственности) и религиозности (благочестия), предполагая, что именно эти качества помогут выпускнику успешно адаптироваться в обществе^[6]. Однако, будучи протестантским епископом, он считал, что, с одной стороны, разностороннее образование само приведет человека к пониманию божественности мироустройства, а с другой – изучение Библии поможет ему утвердиться в этом. Иных способов создания необходимых условий для социального развития Я. А. Коменский в своих произведениях не описал.

Можно задать вполне закономерный вопрос: почему до определенного исторического момента социализация не являлась отдельной задачей? Наиболее вероятный ответ: общество, социум было устроено относительно "просто", не было большого разнообразия социальных групп, и образцы поведения, социальные нормы и ценности человек легко усваивал в семье и собственно через непосредственный опыт взаимодействия в той социальной группе, к которой он принадлежал.

Но постепенно социальное пространство усложняется, и для адекватной адаптации к нему только воспитания и собственного социального опыта становится явно недостаточно. Именно в этот момент и возникает задача создания специальных образовательных пространств в школе для обеспечения социального развития ученика. Но ответов на то, как именно должно быть организованно это пространство, пока еще нет.

Развитие образовательных институтов в России. Если анализировать развитие образования в России, то оно во многом двигалось, с некоторым запаздыванием, параллельно европейскому. Как и в Европе, сначала возникали монастырские школы, где единственным отличием было изучение священных текстов не на латинском, а на старославянском. Позже в городах возникают ремесленные, реальные, кадетские училища и т.д. Но само устройство и ОГЛАВЛЕНИЕ образования практически ничем не отличаются от европейского, и перед Октябрьской революцией в России существует традиционная школа, полностью соответствующая основным постулатам Я. А. Коменского, за исключением, возможно, всеобщности образования.

Существует гипотеза, что одним из факторов, приведших к большевистскому перевороту, помимо Первой мировой войны, активности различных партий (в первую очередь эсеров, меньшевиков и большевиков), являлся то, что система образования не успела ответить на новые вызовы, не успела за серьезными социально-политическими и экономическими переменами в обществе (появление Думы, становление гражданского общества и т.д.). Система обучения осталась прежней, и в деревнях, и на улицах городов оказалось огромное количество маргиналов, не владеющих профессией, не понимающих социального устройства становящегося общества, не владеющих основами знания политики и т.д., что и стало одной из причин революции.

После гражданской войны, когда практически вся страна была разрушена, когда огромное количество людей погибло на фронтах, были репрессированы или эмигрировали, на улицах, по самым скромным подсчетам, оказалось более 5 млн беспризорников, отвыкших от нормальной жизни и промышлявших попрошайничеством, воровством, грабежами. И заказ со стороны социума (включавшего и руководителей страны) был вполне понятен: этих детей, подростков, юношей необходимо было вернуть к более-менее нормальной жизни, дать им профессию, социализировать, т.е. позволить вернуться в общество. По крайне мере для России задача социального развития (или, если угодно, компенсации, коррекции негативного социального развития) встала достаточно остро и позволила, помимо лозунгов о формировании "нового человека", вполне прагматично подойти к выстраиванию специальных "программ" для социализации.

Наиболее известной и эффективной оказалась система А. С. Макаренко, описанная им в литературных произведениях

"Педагогическая поэма"^[7] и "Флаги на башнях"^[8]. Подробно анализировать все педагогические находки, удачи и разочарования здесь не представляется возможным, но хотелось бы отметить несколько важных моментов. Во-первых, А. С. Макаренко одним из первых осуществил и описал совместно-распределенную деятельность в коллективе как необходимое условие для социального развития ученика. Во-вторых, были предложены и обоснованы механизмы социализации (например, система сменных командиров). В-третьих, были описаны различные пространства для социализации (например, оркестр, театр и т.д.). В-четвертых, совместно обсуждались и выстраивались цели и перспективы дальнейшего развития колонии, когда каждый мог увидеть и определить собственные цели и перспективы.

Примерно с этого времени (30-е гг. XX в.) в России в школе возникает отдельная задача – социализация ученика, формирование образцов поведения, трансляция определенных социальных норм и ценностей, которые помогут выпускнику во взрослой жизни. Это должно происходить во внеурочной деятельности (поскольку задача урока – сформировать знания, умения и навыки), поэтому возникают институты пионерии и комсомола, различные кружки, секции и т.д., в которых ребенок должен осваивать необходимые для существования в социальном пространстве навыки и развивать необходимые социально-психологические качества.