Речемыслительная теория Л. С. Выготского

Лев Семенович Выготский по праву считается выдающимся психологом (см. параграф 3.5). Его обширнейшие познания во многих отношениях имели педагогическую направленность, которая станет предметом дальнейшего рассмотрения. В философском отношении он следовал за К. Марксом. Как психолога его более всего интересовала общая психология.

Но всякая общая теория стимулирует появление прикладных теорий. В связи с этим наступает час педагогической психологии^[1] – психологической, а не педагогической теории. Цели воспитания формулируются в педагогике, но для их осуществления требуется некоторый инструмент, каковым и является педагогическая психология. Особое значение при этом приобретают концепты возрастного кризиса и зоны ближайшего развития.

Выготский понимал, что в силу их природных особенностей дети восприимчивы к процессу обучения не в одинаковой степени. Это обстоятельство признавалось всеми педагогами. Но они не разъясняли способы осознания этого обстоятельства. Как раз в связи с этим Л. С. Выготский ввел концепт ближайшей зоны развития, который мы рассматривали ранее. Количественной мерой зоны ближайшего развития является расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. "Исследование показывает, – писал Выготский, – что зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности, чем актуальный уровень их развития"^[2]. Значительное различие в величине зон ближайшего развития непременно ведет к диссонансу между учениками одного и того же класса.

Вторая идея состоит в признании этапов психологического развития детей. Периоды относительно непрерывных эволюций сменяются экстраординарными, кризисными состояниями, связанными, например, с началом речевой деятельности, пониманием слов как инструментов поведения, эгоцентрической речью, потребностью признания со стороны сверстников. Достаточно часто Выготский говорил о кризисе года, трех, семи и 12 лет. Наличие кризисов и их характеристики призваны выявить экспериментальные исследования.

От имени психологической педагогики Л. С. Выготский в значительной степени способствовал становлению и последующим успехам педагогики развития.

Теория Выготского неоднократно удостаивалась критических замечаний даже со стороны несомненных почитателей его творчества. Чаще всего его обвиняли в недостаточной социальной критичности, чрезмерном интеллектуализме, забвении мотивационно-потребностной сферы личности, недостаточном внимании к конкретным методам и методикам обучения. Эти замечания вполне правомерны, но они не касаются парадигмального ядра культурно-исторического направления в психологии. А ведь именно оно – соотношение речь => мышление – нуждается в оценке в первую очередь.

Всегда ли справедлива парадигма речь => мышление? На наш взгляд, не всегда. В одних случаях речь детерминирует мышление, а в других мышление – речь. Что является первичным (речь или мышление), зависит от конкретных обстоятельств. Если новое знание пришло в голову учащегося главным образом в соответствии с сообщениями педагога, то детерминирующим фактором является речь. На ее перевод во внутренний план, т.е. в мышление, обучаемым были затрачены определенные усилия. Но объект осмысления был первоначально задан. Если же новое знание приобретено за счет самостоятельных усилий учащегося, то на первый план выходит мышление. Именно оно детерминирует новую речь. Не только речь является возможностью мышления, но и мышление выступает потенциалом речи.

Второе наше замечание касается содержания высших интеллектуальных функций (речи и мышления), которые как раз и находились в центре внимания Выготского. Вслед за Марксом он рассуждал о восхождении от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Будучи сторонником метода абстракций, Выготский интерпретировал его структурно. Любое понятие входит в некоторую структуру, и только благодаря ей оно обладает жизненностью. Согласно Выготскому, теория – это структура понятий. И речь является структурой. Мышление выступает как оперирование понятиями. Слова являются знаками понятий. Поэтому речь становится главным инструментом мышления. А абстрактное, как указывал Маркс, формируется в практической деятельности человека.

Описанная нами теория содержания высших интеллектуальных функций, разработанная Выготским, дает о них довольно поверхностное представление. Не получает своего выражения ОГЛАВЛЕНИЕ теории как переход между концептами, от гипотетических принципов к гипотетическим законам, от законов – к фактам, от фактов – к эмпирическим законам и т.д. Новые концепты всегда являются результатом пересмотра устаревшей теории. Они не получаются как результат абстракции и не выделяются из практики. Язык, ментальность и практика как целесообразная деятельность людей имеют одно и то же ОГЛАВЛЕНИЕ. С этой точки зрения язык вообще нельзя считать знаковой системой^[3].

Следует отметить, что Выготский не уставал подчеркивать отличие мышления от речи, признавая, что при некоторых условиях они идут как бы параллельно друг другу. Мы же исходим из одинакового устройства языка и ментальности. Остается только сожалеть, что Выготский не заметил этого обстоятельства. Во многом это объясняется его членением, с одной стороны, ментальности, а с другой – языка. Выхвачены такие их части, которые не находятся друг с другом в гармоническом отношении. Эту проблему можно преодолеть, если иметь в виду, что любые формы ментальности люди в состоянии познать лишь благодаря их внешнему проявлению. А оно как раз и является языком, возможно языком восклицаний, мимики, жестов.

Выводы

1. Культурно-историческая, или, выражаясь более определенно, речемыслительная теория Л. С. Выготского придала педагогике новые импульсы, инициировавшие многочисленные исследовательские работы, значимость которых трудно переоценить.

2. Л. С. Выготский в значительной степени стимулировал языковой поворот не только в психологии, но и в педагогике.

3. На наш взгляд, актуален не только переход речь => мышление, но и переход мышление => речь.