Развивающее обучение, его функции, структура и механизмы

Понятие о развивающем обучении – ведущее в современной дидактической концепции. Развивающее обучение – важнейший инструмент реализации основной цели любого образования и достижения его основного результата – личности человека как носителя культуры, созидателя, профессионала, гражданина, родителя. Это обучение, в котором приобретается комплекс (в идеале – система) знаний о мире и самом человеке, который способствует (в идеале – обеспечивает) развитие мотивации, ценностных ориентаций, разнообразных способностей, нравственных и гражданских качеств личности.

В обучении всегда, так или иначе, происходят процессы овладения знаниями, развития и воспитания. Но традиционно до последних десятилетий превалирующую роль в организации учебного процесса играло овладение знаниями, а развитие и воспитание, как предполагалось, должно было идти само по себе и быть естественным результатом приобретения знаний и умений использовать эти знания. Однако если эти процессы протекают стихийно, если система обучения не обеспечивает функционирования механизмов развития, если педагог не регулирует эти механизмы, то и получаемые результаты чаще всего в плане развития оказываются малоэффективными, не обеспечивающими достаточной подготовки к последующему обучению и созидательной деятельности.

В конце 1950-х – начале 1960-х гг. в СССР возникла новая система начального образования (1–4-й классы), автором которой был последователь Л. С. Выготского известный психолог Л. В. Занков. С группой соратников он разработал систему развивающего обучения младших школьников, в основу которой были заложены следующие принципы:

– ведущая роль теоретического знания;

– обучение на высоком уровне трудности (фактически речь шла о мере трудности, доступной учащимся);

– продвижение в изучении материала быстрыми темпами (протест против многократного однообразного повторения ради заучивания);

– осознание ребенком процесса учения (сейчас мы этот процесс именуем рефлексией);

– включение в процесс обучения не только рациональной, но и эмоциональной сферы;

– проблематизация содержания;

– вариативность и индивидуальный подход.

Преимущественно логика обучения оставалась индуктивной как наиболее доступная для младших школьников.

Несколько позже родилась еще одна система развивающего обучения. Ее авторы – видные ученые-психологи Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов. Все обучение было построено на основе идеи о ведущей роли теоретического обобщения и последующей дедукции с выходом на конкретное предметное обучение. Дети, например, сначала овладевали понятиями "расстояние", "больше", "меньше", "прибавить", "отнять" и т.д., а потом учились читать, писать, считать. Упор делался на развитие абстрактного мышления и обобщенных подходов.

Обе системы проторили дорогу развивающему обучению на всех уровнях нашей образовательной системы, причем выдвинутые их творцами положения, как мы сейчас начинаем понимать, оказались еще более значимыми как раз в средней и высшей школе (особенно это касается системы Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова), где поле для теоретических абстракций и обобщений, для построения системы обучения на дедуктивной основе куда более подготовлено, нежели в младших классах общеобразовательной школы.

Анализ показал, что понятие развивающего обучения и связанные с ним характеристики методов и систем обучения имеют более широкий смысл, чем полагали названные выше авторы. Развивающим мы называем такое обучение, в котором психические новообразования – способности, направленность, отношение к разным граням действительности, позитивные черты характера и др., а также готовность к деятельности и самосовершенствованию – являются не побочным, а основными составляющими и наиболее значимым результатом. Знания в системе развивающего обучения выступают не конечной целью обучения, а средством, материалом развития учащихся.

С этой точки зрения все современные методы и технологии и в целом системы обучения должны быть развивающими, хотя, конечно, развивающий потенциал разных методов и систем обучения неодинаков и каждый метод или система имеют и свои преимущества, и свои ограничения. По чтобы выявить, оценить и разумно использовать развивающий потенциал различных методов и систем, выясним сначала условия развивающего обучения, а уже затем проследим возможности и способы их использования в традиционных и новых методиках, технологиях и системах обучения.

Хорошо известно, что развитие любого качества человека вообще, и в особенности человека социализирующегося, т.е. развивающейся личности, происходит в деятельности, требующей этих качеств (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев).

Деятельность в психологии и педагогике определяется как целеустремленная и внутренне мотивированная система действий, в процессе которой человек решает череду задач, решение которых ведет к достижению целей, вступает в отношения с другими людьми, группами, компонентами внешней среды и формирует на этой основе собственное отношение к ценностям, объектам внешнего мира, самому себе.

Человек развивается в общении с другими людьми, коллегами, соучениками, педагогами. Тут действуют подражание, внушение, сопереживание, появляется желание, а затем и умение сотрудничать, помогать, содействовать. Возникает полное и частичное совпадение взглядов или, напротив, желание поспорить, убедить оппонентов в своей правоте. Человек осознает свои возможности, достоинства и недостатки, учится самооценке, саморегуляции, самокоррекции. Нужно только помнить, что взращивание "само", самостоятельности мысли и деятельности – процесс трудный и длительный. Он происходит через "со" – совместную деятельность с педагогом, партнером, наставником и в учебной работе, и вне ее – в свободном и избирательном общении.

Во всех сферах (учеба, труд, общественная деятельность, отдых и занятия по интересам) развитие, согласно теории выдающегося российского психолога Л. С. Выготского, как уже отмечалось, проходит в "зоне ближайшего развития", эволюционно. Педагогу важно обеспечить такое развитие, все время работая именно в "зоне ближайшего развития" учеников, которая у каждого из них своя. Это очень трудно, учитывая то, что, во-первых, у нас явно преобладают пока коллективные формы обучения (уроки, лекции, семинары) и, во-вторых, педагогу-предметнику порой трудно определить "зону ближайшего развития" учащихся, даже работая с ними в малой группе или индивидуально. Действуя в указанной зоне, педагог опирается на уже формирующиеся, но порой недостаточно освоенные, прочные знания, умения, навыки, отношения, способствует их осознанию и "прорастанию" в личность.

Общим ориентиром, специфическим признаком "зоны ближайшего развития" является отзывчивость обучающихся к оказываемой помощи педагога, других обучающихся. Помощь оказывается тогда, когда возникают затруднения. А если они не возникают? Тогда, вероятнее всего, обучаемый (студент, слушатель курсов, ученик) находится в "зоне актуального развития", где он уже владеет и материалом, и способами его истолкования и преобразования, и без особых затруднений справляется с решением задач. Но в таком случае не возникает эффекта развития, хотя может идти закрепление, укоренение пройденного, достигнутого.

Если ученик, испытывающий трудности, оказывается нечувствительным к помощи, не воспринимает ее как стимул к продуктивной деятельности, значит, предложенная ему задача находится где-то за пределами его "зоны ближайшего развития". Эту зону можно условно назвать зоной перспективного, будущего развития, до которой обучаемый еще не добрался. Здесь эффект деятельности может быть отрицательным и даже вредным, ибо обучающийся может разувериться в своих способностях, потерять вкус к дальнейшим занятиям и поискам.

Итак, развивающее обучение всегда происходит в "зоне ближайшего развития" и осуществляется в деятельности и общении (которое некоторые психологи считают особым видом деятельности). Здесь же расположена и рабочая позиция педагога, всегда готового к регулированию, стимулированию и оказанию помощи.