Развитие внимания

Анализ детского развития ассоциативными психологами выявил проблемы по целому ряду аспектов, в частности относительно избирательности восприятия ребенка. Суть проблемы заключалась в том, что когда ребенок ест яблоко, он получает ощущения не только от яблока, но и от одежды, в которую он одет, и от окружающей обстановки, в которой он находится, и от собственного дыхания, и т.п. Однако эти "посторонние" ощущения не входят в состав комплекса, который лежит в основе образа яблока. Для толкования этого феномена было определено еще одно условие возникновения образа предмета или проникновения ощущения в сознание. Это условие получило название "процесс внимания". По мнению ассоциативных психологов, для того чтобы то или иное ощущение вошло в дальнейшем в состав образа, человек должен быть внимателен к этому ощущению.

В отличие от ребенка взрослый человек способен контролировать процесс внимания, например сосредоточенно думая о чем-либо или прислушиваясь к какому-то звуку. Ребенок младенческого возраста не способен совершать такого рода действия. Для объяснения причин возникновения комплексов ощущений ассоциативные психологи стали говорить об особом внимании ребенка. В частности, о том, что если взрослый сам управляет своим вниманием (сам решает, какой объект будет предметом его внимания), то у ребенка все происходит наоборот: объект как бы притягивает к себе его внимание. Так, внимание ребенка скорее привлечет объект яркий, или издающий звук, или контактирующий с телом ребенка.

По мнению ассоциативных психологов, внимание имеет две формы: пассивную непроизвольную и активную произвольную. Эти формы характеризуют две стадии психического развития – первая более ранняя, вторая – более поздняя. Непроизвольное внимание возникает тогда, когда впечатление, которое ассоциативно еще не связано с уже существующими впечатлениями, оказывается достаточно интенсивным. Оно действует на сознание возбуждающим образом и привлекает к себе внимание. Кроме того, непроизвольное внимание вызывают впечатления, прочно ассоциированные в ряды. В качестве примера можно привести коллекционера, для которого предмет коллекции всегда будет вызывать интерес.

Непроизвольное внимание является первичной формой внимания. Вторичное внимание является результатом более позднего развития. Оно предполагает процесс выбора между двумя первичными формами внимания, связанными с раздражителями достаточной силы. Выбор сопровождается чередованием внимания.

В конкретной ситуации внимание может характеризоваться обратным переходом от вторичного к первичному вниманию, когда одно из конкурирующих представлений одерживает верх и притягивает внимание человека по принципу первичного внимания. Это так называемое послепроизвольное внимание. Так, если ребенок первоначально слушает рассказ взрослого без особого интереса, отвлекается, а взрослый постоянно понуждает его слушать, то с какого-то момента может случиться так, что он начнет слушать рассказ, затаив дыхание. При этом у взрослого больше не будет необходимости побуждать ребенка к вниманию. В этом примере совершенно очевидно, что первоначально ребенок совершает усилие для того, чтобы сосредоточиться на содержании рассказа, а в дальнейшем внимание организуется по типу непроизвольного.

Роль внимания заключается в том, что, сосредотачивая сознание на одной стороне впечатления, человек как бы делает его более выпуклым и придает ему большее субъективное значение. Переход к сосредоточению на другой стороне впечатления объясняется колебаниями внимания.

Важным инструментом детского внимания является рука ребенка. Дело в том, что осязание, по мнению ассоциативных психологов, автоматически обеспечивает контакт ребенка с объектом, когда он берет его в руку и тем самым выделяет его из окружающей обстановки. Поэтому, чтобы ребенок был внимателен к объекту, он должен его ощупывать. Тем самым ассоциативные психологи столкнулись с тем фактом, что психические процессы в сознании ребенка отличаются от процессов, проходящих у взрослых. Отсюда возникла идея существования низших и высших психических функций.

Как уже отмечалось, объяснение процесса внимания для ассоциативных психологов представляло особую трудность: с одной стороны, внимание характеризуется активностью и фактически должно быть произвольным, чтобы выполнять функцию отбора поступающих впечатлений от внешних объектов. С другой стороны, признать наличие у младенца высшей формы внимания – значит грешить против истины. Но уже на первых этапах жизни у ребенка есть необходимость объяснения селективности поступающих впечатлений, поскольку в противном случае вся ассоциативная модель психики становится шаткой.

Ассоциативными психологами были предложены следующие объяснения процесса внимания:

1) развитие двигательных привычек ребенка: когда ребенок осваивал какое-то движение, уже через некоторое время оно могло осуществляться без контроля со стороны внимания (тем самым сознание освобождалось от контроля над данным движением). В качестве примера можно привести освоение бега. На начальном этапе бег для ребенка представляет значительные трудности, но после того, как он научился бегать, перед ним может быть поставлена другая задача – катать обруч. В этом случае ребенок не обращает внимания на сам бег; внимание сосредотачивается на контроле над движением обруча. Таким образом, ассоциативные психологи утверждали, что степень внимания будет зависеть от того, насколько ребенок освоил тот или иной материал и насколько у него выработан тот или иной навык;

2) интенсивность силы воздействующих на ребенка объектов: чем больше силы воздействия объекта, тем более привлекательным он является для ребенка;

3) интерес ребенка: если впечатление вызывает у ребенка интерес, то все внимание будет сосредоточено на нем. Интересы могут возникать на основе органических потребностей, практической деятельности, эмоциональных переживаний. Поэтому одна из подчеркиваемых ассоциативными психологами задач заключается в формировании интереса у ребенка к изучаемому материалу;

4) ожидание какого-либо события. Например, когда ребенок ожидает сигнала со стороны взрослого (словесного указания) на выполнение какой-либо деятельности, его внимание концентрируется.

Деятельность внимания характеризуется тем, что она не раскрывает нового содержания, а делает ОГЛАВЛЕНИЕ более ясным. Она как бы концентрирует сознание и суживает умственную сферу ребенка до поля наиболее ясного видения таким образом, что впечатление, находящееся в центре этого поля, воспринимается отчетливо, а впечатления, оказавшиеся на периферии, – более смутно или не воспринимаются вовсе;

5) слово как механизм управления вниманием. При этом слово управляет вниманием особым образом: внимание как бы скользит сквозь слово, направляясь к его значению, смыслу. Ассоциативные психологи приводили в качестве объяснения принцип ассоциаций. Ассоциации характерны не только для связи двух образов (или представлений) между собой, но и для образования целого ряда представлений, где представления связаны друг с другом в длинную цепь. Этот же принцип распространялся и на словесные ряды. С его помощью объясняли усвоение речи ребенком. Первый шаг заключается в связывании звуков и образовании отдельного слова. Позднее ребенок начинает ассоциировать зрительный образ со словом и учится связывать слова в предложения, а когда учится писать, ассоциирует с буквами звуковые и зрительные образы, которые также ассоциируются с движением рук. Благодаря этому появляется возможность во время письма миновать звуковую сторону и обращаться сразу к зрительному образу.

На действии подобных механизмов строилось объяснение различий в деятельности корректора и писателя. Когда писатель пишет текст, он не замечает самого слова, которое выражает мысль, так как все его внимание сконцентрировано на содержании фразы. Поэтому писатель может легко пропустить опечатку, если она не искажает смысла фразы. Корректор же в большей степени обращает внимание на написание слов, а не на ОГЛАВЛЕНИЕ фраз;

6) движение как механизм внимания. Оно может быть инициировано самим субъектом или каким-либо объектом (например, когда насекомое ползет по телу человека и привлекает к себе внимание);

7) особый механизм внимания представляет собой наличие умственного следа. Если у человека сформирован умственный след, он привлечет внимание с большей легкостью. Так, в толпе мы быстрее находим знакомое лицо на фоне незнакомых лиц именно потому, что оно уже оставило след в нашем сознании.

Внимание на начальной ступени является непроизвольным. Оно основано как на рефлекторном внимании, так и на внимании, связанном с интересом. Зачатки внимания проявляются, например, в реакции замирания ребенка, расширении зрачков. Постепенно ребенок начинает реагировать на слабые раздражители и концентрируется на объектах, к которым ранее он был равнодушен, либо по причине того, что теперь они стали ему интересны, либо потому, что они связались в сознании ребенка с объектом, заинтересовавшим его ранее. Скажем, если ребенку понравилась какая-либо пища, он с легкостью начнет интересоваться и процессом ее приготовления. Точно так же, когда обстановка становится привычной и знакомой, всякий новый объект, попавший в нее, будет привлекать наше внимание. Кроме того, уже на первом году жизни у ребенка появляется внимание, основанное на интересе к каким-либо объектам (например, знакомое животное, игрушка, книга).

С возрастом усиливается волевое внимание, и особая роль в его развитии отводится упражнению и привычке. Во многом это связано с тем, что ребенку становится легче удерживать голову и фиксировать взгляд на объекте. Аналогично происходит развитие внимания, подкрепленное решением ребенка делать что-либо. Произвольное внимание основывается на привычке к вниманию, которая появляется в виде повторяющейся готовности к сосредоточению при выполнении какой-либо деятельности. Например, такая привычка вырабатывается, когда учитель входит в класс, и все дети встают перед началом урока, сигнализируя о своей готовности быть внимательными.

Ассоциативные психологи отмечали, что в дошкольном возрасте способность к произвольному вниманию недостаточно развита. Любой внешний предмет может отвлечь внимание ребенка, поэтому ему чрезвычайно сложно сконцентрироваться. Зная об этом, учителя стараются организовать занятия так, чтобы ничто не мешало деятельности ребенка на уроке. При этом ознакомление с материалом строится таким образом, чтобы оно вызывало интерес со стороны ребенка.