Субъективный опыт личности
Отклоняющееся развитие
Природная среда |
Неблагоприятные географическое местожительство и климатические условия
Фактор | Нормативное развитие | Отклоняющееся развитие | |||
Биологический фактор | Нормальная наследственность, фиксированный пол, хорошее здоровье | Отягощенная или обогащенная наследственность, недостаточная дифференциация пола, задержка психического развития, акцентуации характера, сексуальные расстройства | |||
Социальный фактор | Достаточный уровень экономического благосостояния семьи, стимулирование развития личности и повышения уровня ее образованности, психологически комфортные семейные отношения, дифференцированное общее и вариативное профессиональное образование | Низкий уровень экономического благосостояния семьи, неполная или социально неблагополучная семья, слабодифференци-рованное обучение в школе, отсутствие профессионального образования, игнорирование уровня профессионализма, отсутствие системы аттестации, социально-этническое неравенство | |||
Активность личности | Активная позиция, сверхнормативная профессиональная активность, непрерывное образование, самоорганизация, самообразование, саморазвитие и самоактуализация | Депрессивная пассивность, социальная инертность, лень, равнодушие, социальная дезадаптив-ность | |||
Случайные события и обстоятельства | Чувствительность к благоприятному стечению обстоятельств и случайных знаковых событий | Неблагоприятная судьба, иррациональные тенденции в развитии, бессознательное влечение к разрушению своего Я |
Важное значение в становлении личности имеют потребности как источники активности. Общепринятой классификации потребностей нет. Одну из основательных попыток классификации потребностей предпринял американский психолог А. Маслоу1. Он выделил пять базовых уровней потребностей и произвел прикидочную оценку степени их удовлетворения, ориентируясь на американский образ жизни. Приведем эти потребности.
1. Физиологические потребности: в пище, отдыхе, движении, жилье, сексе, защите от стихийных бедствий, сил природы и др. Любая из них, по мнению А. Маслоу, может стать главенствующей. В среднем данные потребности удовлетворяются на 85 %.
2. Потребности в безопасности: защищенности, защите от насилия и угроз, в стабильности. Степень удовлетворения — около 70 %.
3. Потребности в общении, привязанности и любви, присоединении и принятии. Отчетливо проявляются лишь при удовлетворении потребностей первых двух уровней. Удовлетворяются в среднем на 50 %.
4. Потребности в уважении, самоуважении, т. е. в хорошей репутации, признании компетентности, профессиональном престиже, добром имени, достаточном уровне образования. В среднем удовлетворяются на 40 %.
5. Потребности в самоактуализации, в реализации своего потенциала, в творчестве. Степень удовлетворения этих потребностей — всего лишь около 10%.
А. Маслоу утверждал, что если человеку не удается удовлетворить потребности более высоких уровней, то он стремится как можно полнее «отвести душу» на удовлетворении простейших потребностей. Удовлетворение потребностей, находящихся внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных на более высоких уровнях, и их участие в мотивации. Таким образом, физиологические потребности должны быть в достаточной степени удовлет-норены, прежде чем возникнут потребности в безопасности; физиологические потребности и потребности в безопасности и защите должны быть удовлетворены до некоторой степени, прежде чем возникнут и будут требовать удовлетворения потребности в принадлежности и любви. По А. Маслоу, такое иерархическое расположение основных потребностей является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека.
А. Маслоу допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Он признавал, что творческие личности могут развивать и выражать свой талант, несмотря на серьезные трудности и социальные проблемы. Также есть люди, чьи ценности и идеалы настолько сильны, что они готовы скорее переносить голод и жажду или даже умереть, чем отказаться от них.
Можно допустить, что на разных стадиях становления личности значение потребностей как источников активности меняется. Очевидно, что в младенчестве решающее значение имеют физиологические потребности и потребность в принадлежности (эмоционально-телесном контакте), в дошкольном возрасте — потребность в общении и присоединении, в юности — потребность в самоуважении, в зрелом возрасте — потребность в самоактуализации. Сказанное не означает, что другие потребности утрачивают свою актуальность. Нет, конечно. Но не они определяют основной вектор становления личности.
Среди существующих теорий психологического развития можно выделить две, по-разному трактующие источники становления личности.
Первая рассматривает становление личности как вполне самостоятельный процесс, который имеет собственные внутренние закономерности, в принципе не зависящие от воспитания и обучения человека. Признавая ускоряющее влияние обучения и воспитания на развитие личности, сторонники данной концепции считают, что изменить внутреннюю последовательность и психологические особенности стадий этого процесса нельзя. Характеризуя данную концепцию, Л. С. Выготский писал, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития.
Вторая концепция, развиваемая научной школой Л. С. Выготского, исходит из того, что в основе психического развития лежит специфический процесс присвоения индивидом достижений предшествующих поколений, в результате чего происходит воспроизведение в человеке исторически сформировавшихся способностей и функций. С этой точки зрения весь процесс становления личности имеет конкретно-исторический характер. Каждому типу общества присущ вполне определенный тип развития личности, стихийно или целенаправленно определяемый сложившейся в данном обществе системой воспитания и народного образования. Л. С. Выготский подчеркивал, что обучение призвано опережать развитие, вести его за собой, только тогда оно будет эффективным. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно личности в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что она может сделать в сотрудничестве с педагогами (зона ближайшего развития).
Завершая рассмотрение вопроса о факторах становления личности, следует подчеркнуть, что решающее значение имеют социальные условия (обучение и воспитание); важная роль отводится собственной активности личности, самовоспитанию; биологические факторы выполняют функции предпосылок, возможностей психического развития.
Движущими силами становления личности являются противоречия двоякого рода: между личностью и внешними условиями жизнедеятельности и обусловленные внутриличностными образованиями. Основным диалектическим противоречием выступает противоречие между сложившимися свойствами личности и объективными требованиями ведущей деятельности. Для каждой стадии становления личности характерны свои специфические противоречия. Снятие их приводит к переходу личности на следующую стадию становления. Детерминация становления личности различными психологическими школами трактуется по-разному. Социально-психологические теории рассматривают развитие как результат социальной селекции и социализации. Большое значение придается случайности. Психодинамические теории в качестве детерминант развития рассматривают инстинктивные побуждения и эмоционально окрашенный опыт, приобретенный в раннем детстве. Важную роль играет реальная ситуация, которую наблюдает личность в детстве и ранней юности. Представители психологии развития факторами становления считают психическое развитие ребенка, дошкольное и школьное образование.
Исследование закономерностей становления личности в отечественной психологии привело к определению детерминации этого процесса, объективных и субъективных факторов. Активным, производящим началом признаются социальные условия, а следствием отражения этих условий — изменения в субъектах.
Положение о первичности социальной детерминации развития личности не означает полного игнорирования биологических особенностей человека.
В отечественной психологии признается влияние биологической сущности человека на личностное развитие. Особо подчеркивается ее воздействие на темп и уровень развития.
В какой мере биологическое развитие определяет становление личности? На этот вопрос отечественные психологи отвечают по-разному. Одни придают наследственности в детерминации психических свойств большее значение, другие — меньшее. А. В. Брушлинский, специально проанализировавший проблему предпосылок психического развития личности, пришел к выводу, что на ранних стадиях онтогенеза биологическое выступает в качестве внутренних условий развития. По мере становления личности усиливается влияние внешних (социальных) факторов. При этом внешние причины действуют опосредованно через внутренние условия1.
Профессиональное становление специалиста в основном обусловлено внешними воздействиями. Однако его нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, т. к. они всегда преломляются в жизненном опыте человека, индивидуальных психических особенностях, психическом складе. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым и относится своеобразие психики личности, ее социальный и профессиональный опыт.
В процессе становления профессионала, увеличения масштаба личности субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами. Другими словами, человек может сам сознательно изменять свою профес-
' См.: Брушлинский А. В. О соотношении биологического и социального в развитии личности // Теоретические проблемы психологии личности. — М., 1974.
сиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием, но и в данном случае этот процесс мотивируется социальным окружением, экономическими условиями жизнедеятельности.
Стадии профессионального становления
Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека (35—40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды, или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления.
Поскольку на выбор профессионального труда, становление специалиста влияют социально-экономические факторы, то правомерно в качестве основания членения профессионального развития человека избрать социальную ситуацию, которая детерминирует отношение личности к профессии и профессиональным общностям.
Следующим основанием дифференциации профессионального становления выступает ведущая деятельность. Ее освоение, совершенствование способов выполнения приводят к кардинальной перестройке личности. Очевидно, что деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично поисковая и творческая. Психологическая организация личности молодого специалиста, осваивающего профессиональную деятельность, вне всякого сомнения, отличается от психологической организации личности профессионала. Следует иметь в виду, что психологические механизмы реализации конкретной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях настолько различны, что их можно отнести к разным типам деятельности, т. е. переход с одного уровня выполнения деятельности на другой, более высокий, сопровождается перестройкой личности.
Таким образом, в качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.
1. Началом данного процесса является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (0—12 лет). Это стадия аморфной оптации.
2. Затем следует формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства — перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.
3. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (профессиональное училище, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой социальной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность — профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончания школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев).
4. После окончания учебного заведения наступает
стадия профессиональной адаптации. Социальная ситу-
ация коренным образом меняется: новая система отно-
шений в разновозрастном производственном коллек-
тиве, иная социальная роль, новые социально-эконо-
мические условия и профессиональные отношения.
Ведущей деятельностью становится профессиональ-
ная. Однако уровень ее выполнения, как правило, но-
сит нормативно-репродуктивный характер.
Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию — освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.
5. По мере освоения профессии личность все боль-
ше погружается в профессиональную среду. Реализа-
ция деятельности осуществляется относительно
устойчивыми и оптимальными для работника спосо-
бами. Стабилизация профессиональной деятельно-
сти приводит к формированию новой системы отно-
шений личности к окружающей действительности и
к самой себе. Эти изменения ведут к образованию но-
вой социальной ситуации, а сама профессиональная
деятельность характеризуется индивидуальными
личностно-сообразными технологиями выполнения.
Наступает стадия первичной профессионализации и
становления специалиста.
6. Дальнейшее повышение квалификации, инди-
видуализация технологий выполнения деятельности,
выработка собственной профессиональной позиции,
высокое качество и производительность труда приво-
дят к переходу личности на второй уровень профессио-
нализации, на котором происходит становление про-
фессионала.
На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности.
7. И лишь часть работников, обладающих творче-
скими потенциями, развитой потребностью в само-
осуществлении и самореализации, переходит на сле-
дующую стадию — профессионального мастерства и
становления профессионалов. Для нее характерны
высокая творческая и социальная активность лично-
сти, продуктивный уровень выполнения профессио-
нальной деятельности. Переход на стадию мастерст-
ва изменяет социальную ситуацию, кардинально
меняет характер выполнения профессиональной де-
ятельности, резко повышает уровень профессиональ-
ной активности личности. Профессиональная актив-
ность проявляется в поиске новых, более эффектив-
ных способов выполнения деятельности, изменении
устоявшихся взаимоотношений с коллективом, по-
пытках преодолеть, сломать традиционно сложив-
шиеся методы управления, в неудовлетворенности
собой, стремлении выйти за пределы себя. Постиже-
ние вершин профессионализма (акме) — свидетель-
ство того, что личность состоялась.
Таким образом, в целостном процессе профессионального становления личности выделяется семь стадий (табл. 11).
Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности.
№ п/п | Название стадии | Основные психологические новообразования стадии |
Вторичная профессионализация | Профессиональный менталитет, идентификация с профессиональным сообществом, ключевая компетенция, профессиональная мобильность, корпоративность, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированная профессиональная деятельность | |
Профессиональное мастерство | Творческая профессиональная деятельность, подвижные интегративные психологические новообразования, самопроектирование своей деятельности и карьеры, вершина (акме) профессионального развития |
Мы рассмотрели логику профессионального становления в рамках одной профессии, однако, по данным Министерства труда Российской Федерации, до 50 % работников меняют в течение трудовой жизни профиль своих профессий1, т. е. последовательность стадий нарушается. В условиях возрастающей безработицы человек вынужден повторять отдельные стадии вследствие вновь возникающих проблем профессионального самоопределения, профессиональной переподготовки, адаптации к новой профессии и новому профессиональному сообществу.
1 См.: Забродин Ю. М. Профессиональное становление: от профобразования — к профессиональной карьере // Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. — Омск, 1993. — С. 37. |
В связи с этим возникает необходимость создания новых технологий профессионального развития и становления личности, ориентированных на постоянно изменяющийся рынок труда, развивающих профессиональную мобильность и повышающих конкурентоспособность специалистов.
4. Заказ № 3729.
О взаимодействии индивидного, личностного и профессионального развития человека
Характеристика человека как индивида определяется его биологическими особенностями: наследственностью, особенностями организма, состоянием здоровья, физической и психической энергетикой. Индивидные особенности влияют на темп и уровень развития человека и как личности, и как профессионала. К ведущим личностным характеристикам человека относятся его отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера. Они косвенно, опосредованно влияют на индивидное развитие и в основном обусловливают профессиональное становление. Уровень профессиональных достижений человека определяется и индивидными особенностями, и личностными характеристиками.
Реальные сценарии жизни человека отличаются большим разнообразием. В зависимости от соотношения темпов различных видов развития А. А. Бода-лев выделяет следующие сценарии развития взрослого человека:
1. Индивидное развитие значительно опережает личностное и профессиональное. Такое соотношение характеризует слабовыраженное развитие человека как личности и как работника. Отсутствуют интересы, склонности и способности к какой-либо деятельности, профессиональная подготовленность не выражена, уровень трудоспособности низок.
2. Личностное развитие человека идет более интенсивно, чем индивидное и профессиональное. Это проявляется в бережном отношении к окружающей среде, людям, предметам материальной и духовной культуры, в привязанности к семье и др. Физическое здоровье, профессиональные достижения находятся на втором плане.
3. Профессиональное развитие доминирует над двумя другими «ипостасями» человека. Приоритет профессиональных ценностей, тотальная погруженность в работу — особенности так называемых трудоголиков.
4. Относительное соответствие темпов индивидного, личностного и профессионального развития, которое представляет собой оптимальное соотношение, обусловливающее реализацию, «выполнение» человеком себя1.
На индивидное развитие решающее влияние оказывают биологические факторы, на личностное -психические особенности и ведущая деятельность, на профессиональное — социально-экономические факторы и ведущая (профессиональная) деятельность. Все три вида развития взаимосвязаны, и если учесть, что развитие идет неравномерно, то у каждого человека складывается своя уникальная траектория развития. Большое влияние на индивидуальные сценарии профессионального становления оказывает содержание профессиональной деятельности. Профессиональные достижения, удовлетворяя потребности в самоутверждении, ведут к перестройке профессионального самосознания, оказывают влияние на систему мотивов, отношений и ценностных ориентации и в конечном счете инициируют перестройку всей структуры личности. В отдельных случаях хорошее физическое развитие становится условием и побудителем высокой профессиональной активности и основой успешного личностного роста.
Обобщая вышеизложенные рассуждения, можно констатировать, что индивидное, личностное и профессиональное развитие человека в индивидуальной жизни взаимодействуют и порождают широкий спектр сценариев профессиональной жизни. Вершинные достижения человека располагаются на разных стадиях профессионального становления лично-
Внешние
• Социально-экономические условия
• Ведущая учебно-профессиональная и профессиональная деятельность
• Технико-технологический уровень деятельности
• Система стимулирования профессионального роста
• Случайные обстоятельства и жизненно важные события
Внутренние
• Биопсихические и физиологические особенности
• Социально-профессиональная активность
• Мотивы и смыслы профессиональной деятельности
• Потребности в реализации своего профессионально-психологического потенциала
• Потребность в самореализации
• Кризисы профессионального становления
• Иррациональные тенденции развития
Младенчество (до 1 года)
Ведущей деятельностью ребенка в этом возрасте является эмоционально-телесное общение со взрослым (матерью). Наблюдения психологов показывают, что для полноценного психического развития ребенка необходим его эмоционально-телесный контакт со взрослым. Дефицит общения отрицательно сказывается на эмоциональном и интеллектуальном развитии младенца. В этом возрасте в процессе общения со взрослыми происходит развитие восприятия и становление моторики ребенка. На основе восприятия и действий развиваются простейшие формы наглядно-действенного мышления. К концу первого года жизни ребенок начинает активно овладевать речью, уже произносит 10-20 слов. Завершается этот этап становления кризисом, отражающим переломный момент в развитии ребенка и выражающимся во всплеске самостоятельности, появлении аффективных реакций. Аффективные вспышки возникают, когда взрослые начинают ограничивать активность ребенка, не понимают его и не выполняют то, что он хочет. Острые эмоциональные реакции проявляются в том, что ребенок становится капризным: пронзительно кричит, падает на пол, кидает игрушки и т. п.
Раннее детство (1—3 года)
Кризис первого года символизирует переход к новому этапу становления — раннему детству. Ребенок вступает в новую эпоху жизни — активного освоения окружающего пространства и предметного мира. Происходит интенсивное развитие речи. Помимо речи развиваются психические функции: восприятие, память, мышление, внимание.
В раннем детстве ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная. Ребенок учится пользоваться окружающими бытовыми предметами,
манипулирует игрушками. Все это способствует развитию сенсорно-моторной сферы, что положительно сказывается на формировании в дальнейшем трудовых умений и навыков. Предметно-манипулятивная деятельность обогащает психику и тем самым благоприятствует развитию наглядно-действенного мышления, «сенсомоторного интеллекта» {Ж. Пиаже).
В общении с близкими взрослыми преобладают мотивы сотрудничества, побуждающие к совместным действиям при освоении окружающих бытовых предметов и модульных элементов игрушек. Эмоциональное общение сохраняет свое важное значение.
Развитие эмоционально-потребностной сферы тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Вначале ребенок начинает узнавать себя в зеркале, на фотографии, затем он начинает называть себя по имени, и, наконец, к трем годам он делает величайшее открытие в своей жизни — осознание своего «Я». Открытие «Я» приводит к появлению первичной самооценки («я хороший», «я молодец»).
Дошкольный возраст (3— 7 лет)
Возникновение самооценки означает начало нового этапа становления ребенка и приводит к кризису трех лет — одному из наиболее трудных моментов в его жизни. Это разрушение уже сложившихся отношений ребенка со взрослыми, возрастание его самостоятельности. Кризис выражается в появлении негативизма, упрямства, строптивости, протеста — бунта, деспотизма, ревности и т. п. Все эти виды протеста свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение ко взрослым и самому себе.
Социальная ситуация развития ребенка после трех лет характеризуется новыми социальными отношениями. Это связано с повышением значимости общения со сверстниками, поступлением в детский сад. На смену предметно-манипулятивной деятельности приходит игра. В совместной деятельности со взрослыми ребенок овладел действиями с разными предметами и теперь может пользоваться ими самостоятельно. Постепенно он переходит к разным видам игр: образно-ролевым, сюжетно-ролевым, играм по правилам. В играх воспроизводятся роли и отношения взрослых, имитируется предметная деятельность.
Способность к символическому замещению в процессе игры реальных предметов неоформленными: палочками, брусками, железками, стеклышками и др. — развивает образное воображение детей, подготавливая их к освоению знаковых функций реального (предметного) мира. Следует заметить, что широкое распространение в настоящее время игрушек, являющихся точными копиями реальных вещей (самолеты, машины, кухни, куклы), сдерживает развитие чрезвычайно важной для этого возраста психической функции - воображения.
Игры дошкольников преимущественно ролевые. В процессе сюжетно-ролевых игр осваиваются широко распространенные социально-профессиональные роли: продавца, врача, воспитателя, летчика, солдата, шофера и др., что способствует формированию первоначального представления о мире профессий. Избирательное отношение к профессиональным ролям кладет начало профессиональному самоопределению. Играя эти роли, ребенок овладевает также трудовыми умениями и усваивает профессионально ориентированные отношения. Можно констатировать, что в процессе сюжетно-ролевой игры возникает первоначальное избирательное отношение к профессиям, которое в дальнейшем будет влиять на профессиональный выбор. Потенциальные возможности дошкольного детства в профессиональной социа-
лизации велики и требуют специального исследования. Анализ психобиографий педагогических работников показывает, что игры в дошкольном детстве во многом определили их профессиональный выбор.
Игра способствует усвоению норм и правил поведения, что развивает произвольность психических процессов, помогает обучению полноценному общению детей друг с другом. Основной линией психического развития является переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, что соответствует «репрезентативному интеллекту» (мышлению в представлениях), согласно терминологии Ж. Пиаже.
Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как девочку или мальчика. Большое значение в обогащении его самосознания принадлежит играм, которые приобретают профессионально-ролевой характер.
В дошкольном детстве ребенок переживает несколько возрастных кризисов: кризисы новорож-денности, первого года, трех лет и семи лет. Для профессионального становления личности важным является кризис трех лет, означающий переход от пред-метно-манипулятивной деятельности к игре, от операционально-предметной сферы к смыслообразую-щим отношениям.
Кризис семи лет означает переход к нормативным учебным действиям со знаками и свидетельствует о готовности к обучению в школе. Таким образом, дошкольное детство завершается при возникновении у детей психологической готовности к школьному обучению. Психологическая готовность определяется достаточно высоким уровнем развития мотивацион-ной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности психических процессов.
Обобщенная характеристика становления личности в дошкольном детстве приведена в табл. 12.
В заключение следует отметить, что наиболее значимыми психологическими приобретениями дошкольного детства являются становление эмоциональности в младенчестве, открытие «Я» и развитие интеллекта в раннем детстве, развитие творческого воображения в дошкольном возрасте. Это период первоначального, аморфного профессионального самоопределения, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения и самосознания.
Школьный возраст Младший школьный возраст (7—10 лет)
Поступление ребенка в школу ведет к возникновению кризиса семи лет. Изменение социальной ситуации развития, новая система отношений приводят к рождению социального «Я» ребенка. Перестройка всего жизненного уклада, смена ведущей деятельности вызывают у него глубокие переживания по поводу своей новой социальной роли. Оценки учителей и родителей определяют самооценки детей. Неудачи или успехи приводят к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности или чувства собственной значимости и компетентности. Эти аффективные образования, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки школьника.
Принципиально новая социальная ситуация развития ребенка возникает с поступлением его в школу. Впервые ребенок начинает выполнять общественно важную деятельность, что ставит его в объективно новую позицию по отношению к взрослым и сверстникам, меняет его самооценку, определенным образом перестраивает взаимоотношения в семье.
Значимость учебной деятельности в дальнейшем становлении личности обусловливает ее ведущий характер. В процессе ее выполнения происходит развитие основных психологических новообразований этого возраста: усиливается произвольность психических процессов, возникает внутренний план действий, формируется рефлексия.
Учитывая значимость учебной деятельности в психическом развитии младшего школьника, рассмотрим ее структуру в соответствии с представлениями Д. Б. Эльконина:
1) учебно-познавательные мотивы, в основе которых лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии;
2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых школьник осваивает наиболее общие способы выполнения учебных действий;
3) учебные операции, входящие в состав обобщенных способов выполнения действий;
4) контроль процесса учебной деятельности, главным образом обобщенных способов ее выполнения;
5) оценка способов решения учебной задачи. При этом важна не столько отметка как таковая, сколько содержательная оценка процесса и результата учебной деятельности1.
Учебная деятельность строится таким образом, что в младшем школьном возрасте развивается преимущественно словесно-логическое мышление.
В конце этого возрастного периода уже проявляются индивидуальные различия: выделяются группы «теоретиков», «практиков» и «художников» в зависимости от преобладающего типа мышления. Эти различия обнаруживаются в избирательном отношении к учебным предметам и инициируют развитие инте-
См.: ЭльконинД. Б. Психология обучения младших школьников. — М., 1974.
реса к определенным профессиям и видам трудовой деятельности.
Важным по своим последствиям в будущем профессиональном самоопределении становится развитие чувства компетентности (Э. Эриксон). Формируется это психологическое новообразование на основе переживания ребенком своих успехов в учебной деятельности.
Мотивации достижения успеха и избегания неудачи складываются в процессе переживания детьми своей успеваемости. У отдельных неуспевающих школьников возникает особая компенсаторная мотивация к другим, неучебным видам деятельности: рисованию, музыке, спорту, обслуживающему и техническому труду. Можно допустить, что неудачи в учебе побуждают детей самоутверждаться в других общественно полезных видах деятельности. Эти поиски инициируют профессиональное самоопределение личности в младшем школьном возрасте.
Таким образом, ведущая (учебная) деятельность определяет характер основных психологических новообразований этого возраста, влияет на самовосприятие. Если чувство компетентности у младшего школьника не формируется, то возникает чувство неполноценности, которое отрицательно сказывается на его психологическом самочувствии в школе.
Подростковый возраст (11—14 лет)
Подростковый возраст — один из самых трудных, сложных для психологического анализа. Это обусловлено разнонаправленностью и многовариантностью развития ребенка в данном возрасте. Рассмотрим особенности становления подростка.
Социальная ситуация развития существенно не меняется. Дети продолжают ходить в школу. Система социальных отношений и социальная роль прежние.
Своеобразие социальной ситуации развития заключается в том, что это переходный возраст. Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый. Такое промежуточное положение в обществе порождает у подростков чувство неуверенности, нестабильности. Во многом это обусловлено существованием в обществе двойных стандартов поведения для детей и взрослых. А как же вести себя подростку?
Учебный процесс несколько изменился, появились новые предметы и новые учителя, но в целом учебная деятельность существенно не перестроилась и перестала выполнять личностно-образующую функцию. Исходя из этого, ряд отечественных психологов не называют учебную деятельность ведущей. Д. И. Фельдштейн предлагает в качестве ведущей деятельности подростка общественно полезную, В. В. Давыдов — интимно-личностное общение, А. В. Петровский — многоплановые виды деятельности.
Вряд ли можно обеспечить целенаправленное и управляемое становление личности в рамках этих ненормативных видов деятельности. Очевидно, ведущей деятельностью в этом возрасте остается учебная. Но, чтобы продолжать выполнять личностно образующую функцию, она должна стать принципиально иной.
С учетом многовариантности траекторий развития личности подростков учебная деятельность должна стать вариативной. Очевидно, в учебные планы необходимо ввести предметы и дисциплины по выбору, как в вузах. Нужны также новые формы и методы обучения — личностно ориентированные технологии. Оптимальным вариантом учебной деятельности, 1'оответствующей психологическим особенностям подростков, является личностно ориентированное образование.
Подростковый возраст — это период кардинальной перестройки организма. Интенсивное физическое и физиологическое развитие происходит разновременно у девочек и мальчиков и значительно варьируется. Психофизиологическое развитие выражается в половом созревании, обусловленном эндокринными изменениями в организме. Скачок в росте, появление вторичных половых признаков, неравномерное развитие сердечно-сосудистой системы порождают эмоциональную нестабильность. Половое созревание усиливает половую идентификацию.
Бурный рост и перестройка организма в этом возрасте резко повышают интерес к своей внешности и инициируют формирование нового образа физического «Я». Промежуточное положение подростков в системе «ребенок — взрослый», неадекватная психологическому строю личности ведущая (учебная) деятельность, психофизиологическая перестройка организма приводят к подростковому кризису, который порождает личностную нестабильность и психическую напряженность.
Своеобразие социальной ситуации развития в этом возрасте обусловливает характер основных психологических новообразований. К ним в первую очередь относится чувство взрослости. Это особая форма самосознания, представления о себе как о взрослом. Своеобразие данного состояния заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него отсутствует чувство принадлежности к взрослым. Потребность быть взрослым не удовлетворяется.
Поиск себя, своего места в обществе взрослых побуждает подростка обратиться к своему внутреннему миру, инициирует рефлексию по поводу собственной внешности, выраженности своих способностей, нравственных качеств. Такое пристрастное отношение к себе приводит к росту самосознания и развитию самооценки.
Рассмотрим особенности развития самосознания подростков. Самосознание — целостная совокупность представлений, знаний, оценок и установок человека, относящихся к собственной личности. Оно выполняет две важные роли: регулирующую и защитную. Регулирующая функция выражается в том, что подросток конструирует свое поведение и отношения в соответствии с представлением о себе, своих качествах и возможностях. Защитная функция проявляется в стрессовых, критических ситуациях, чтобы восстановить нарушенное равновесие, при помощи особых защитных приемов уберечься от психологической травмы.
Самосознание - структурно сложное явление человеческой психики, где в тесном единстве взаимодействуют две подструктуры: знание о себе и отношение к себе. Знание о себе накапливается в процессе самопознания и фиксируется в виде «>?»-концепции, состоящей из конкретных образов «Я»: телесное «Я», реальное «Я», идеальное «Я», ролевое «Я», будущее «Я» и т. д. Предметом педагогического осмысления, как правило, выступают два из них: идеальное «Я», т. е. какой хочет стать личность в соответствии с ее идеалами, и реальное «Я», т. е. каким видит себя человек на данный момент. Эмоционально-ценностное отношение к себе складывается в процессе самооценивания своего каждодневного поведения, отношений, результатов труда и фиксируется в виде самооценки1.
Самооценка — это эмоционально-оценочное отношение личности к знаниям о себе, это знание, проверенное чувством самоодобрения — самопорица-
но
ния, самоощущением, отрицательным или положительным. Самооценка складывается из множества конкретных черточек. Педагогу важно знать те из них, которые наиболее сильно, значимо влияют на успешность учебы, а также обеспечивают благоприятное развитие личности. Такими характеристиками являются уровень и адекватность самооценки.
Адекватность самооценки — это степень ее объективности. В силу своей субъективности самооценка никогда или почти никогда не совпадает с тем, что собой представляет личность на самом деле. Поэтому адекватной признается самооценка, при которой представление личности о своих качествах и возможностях максимально приближено к реальному уровню их развития. Неадекватная самооценка — это завышенная или заниженная оценка своих качеств и возможностей.
Необходимо иметь в виду, что самооценка подростка не может не зависеть от внешних влияний, каким бы оригинальным и самостоятельным он ни стремился казаться. Содержание его идеалов и текущих оценочных суждений в значительной степени определяется моральными нормами общества, одобряющими, осуждающими или запрещающими тот или иной тип поведения, оценками окружающих: взрослых и особенно сверстников, товарищей. Именно в области самосознания как нельзя более справедлива крылатая фраза: «Подросток - человек группы». Легко убедиться в том, что старший подросток живет буквально в плену групповых стереотипов и стандартов, взяв хотя бы самооценки телесного «Я»: толстый, невысокий, неуклюжий, прыщавый - значит, некрасивый; высокий, худощавый, с чистой кожей — красавец. Формируя правильную самооценку, педагог должен учитывать внешнюю социальную заданность самооценки, сформировавшие ее источники: мнения, господствующие в группе, молодежные нормы, ценности, предрассудки сегодняшнего дня.
Итак, мы рассмотрели самосознание в его важнейшей, регулирующей, роли. Не менее часто педагогу в воспитательной практике приходится иметь дело с самосознанием в его защитной роли.
Подросток сталкивается в своей жизни с различными трудностями, критическими ситуациями. Их преодоление обычно осуществляется через действие, поступок, преобразовательное усилие: интеллектуальное, эмоциональное, физическое. Однако иногда в особо сложных случаях подросток вместо деятельност-ного решения прибегает к защите от психотравмиру-ющего обстоятельства, переживания. Иными словами, вместо преодоления фактора личность приспосабливается к нему на уровне сознания1. Самосознание в этом случае предоставляет более десятка способов защиты, например способ вытеснения из сознания, забывания неприятного факта, дискредитации жертвы своего проступка, дискредитации цели, сублимации, когда человек компенсирует невозможность выполнения привлекательного для него вида деятельности выполнением деятельности более доступной.
1 См.: Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л., 1988. |
Какова педагогическая позиция по отношению к защитным механизмам? Некоторые из них — правда, их немного — имеют для личности положительное развивающее значение, например утверждение подростка в доступных ему видах деятельности; часть способов защиты имеют психотерапевтическое значение, лечат душу, например способ вытеснения. Педагог должен сделать такие способы защиты своими союзниками. Так, физически слабому подростку можно предложить утвердить себя в техническом творчестве.
Вместе с тем ряд способов защиты скорее тормозит развитие подростка, поскольку помогает ему оправдать, и довольно аргументированно, неблаговидный поступок. Таковы, например, приемы дискредитации жертвы и цели. Очень часто такая самозащита опасна тем, что личность уклоняется от каких-либо преобразовательных усилий, волевых или интеллектуальных, предпочитая пассивно-оборонительный вариант.
Следующим важным психологическим новообразованием является нравственная регуляция своего поведения, проявляющаяся в высокой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.
Стремление к эмансипации, возросшая самостоятельность, неудовлетворенное чувство взрослости, эмоциональная нестабильность инициируют потребность в общении со сверстниками. В интимно-личностном общении многие психологические проблемы и трудности снимаются. Полноценное общение обеспечивается в разного рода формальных и неформальных группах. Принадлежность к группе формирует социально значимое качество - корпоративность, которое означает групповую идентификацию, социальную защищенность и возможность почувствовать себя взрослым, равным среди равных.
В подростковом возрасте происходит перестройка взаимоотношений ребенка со взрослыми. Инициатива пересмотра отношений принадлежит подростку, который начинает бунтовать против прежней опеки, постоянных нравоучений и запретов. Свидетельством неблагоприятных отношений являются следующие поведенческие реакции подростков:
1) эмансипации (освобождения). Проявляется в стремлении вырваться из-под опеки родителей, учителей, взрослых с их порядком, законами, стандартами и ценностями;
2) группирования со сверстниками. Выделяют смешанные, неустойчивые группы, возникающие в зависимости от увлечений, обстоятельств; стабильные группы с постоянным лидером, иерархией. Последние обладают «своей территорией», свободное время проводят в стычках с подобными группами;
3) увлечения. Реакция может быть столь сильной, что целиком захватывает подростка, снижает его интерес к учебе. Увлечение может быть интеллектуальным (музыка, рисование, поэзия, радиотехника); телесным (спорт, культуризм, вождение мотоцикла, рукоделие); лидерским (поиск ситуаций, компаний, где можно предводительствовать); накопительским (коллекционирование); эгоцентрическим (стремлением выделиться модной одеждой, внешностью); азартным (пари, карты, поиск ситуаций риска); коммуникативным (болтовня, сплетничание и т. п.);
4) гиперсексуальности. Проявляется в повышенном интересе к лицам другого пола, сексуальной литературе, порнографии. Влюбленность и ухаживание подчас сопровождаются петтингом (интимными ласками), онанизмом, ранним началом половой жизни. Если взрослые воспринимают это с негодованием, то конфликт неизбежен. Перестройка отношения к повзрослевшим детям на основе тактичности и терпимости - вот путь к ликвидации конфликта1.
1 См.: Столяренко Л. Д. Указ. соч. — С. 102. |
Особенности психического развития подростка заключаются в общем интеллектуальном развитии, в основном воображения и рефлексивного мышления. Особых достижений в области познавательных процессов психологи не отмечают. Очевидно, они не столь значимы на фоне других личностных изменений. Подросток рвется во взрослую жизнь, но находит ее преимущественно в воображении, с помощью которого он примеривает себя к миру взрослых. А мир взрослых - это не только особые взаимоотношения полов, вседозволенность и ненормативность, но и профессиональная принадлежность.
Подростковый возраст завершается в 14-15 лет. Это время приходится на девятый класс. Перед подростками стоит вопрос, что делать дальше: продолжить обучение в школе, поступить в профессиональное учебное заведение или устроиться на работу? По существу, старшему подростку необходимо профессионально самоопределиться. Вместе с родителями и учителями он должен разобраться в своих интересах, склонностях и способностях, учесть финансовые возможности семьи, востребованность в регионе разнообразных видов профессий и способы их получения. Естественно, что речь может идти лишь о первоначальном, приблизительном, а подчас вынужденном профессиональном самоопределении. Следует также отметить, что самостоятельный, компетентный и ответственный выбор профессии с учетом своих индивидуально-психологических особенностей подростку не по силам. Большинство подростков все же хотело бы продолжить учебу в школе, но слабая успеваемость, отклоняющееся поведение и экономическая несостоятельность семьи вынуждают их продолжать свою жизнь вне общеобразовательной школы. Будущая профессионально ориентированная жизнь вызывает тревожность и эмоциональную напряженность.
Ранняя юность (15-18 лет)
Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что это возраст, завершающий детство. Общество, казалось бы, уже признает взрослость девушек и юношей: в 14-16 лет им вручаются паспорта, в 18 лет предоставляется избирательное право и возможность вступать в брак, они становятся ответственными за уголовные преступления. Часть девушек и юношей в этом возрасте учатся в профессиональных учебных заведениях, а некоторые уже работают. Однако пока они сохраняют статус зависимых от родителей детей. Тем не менее пройдет немного времени и детство останется позади, юноши и девушки станут полноправными взрослыми. Поэтому свое пребывание в этом возрасте они рассматривают как временное. Отсюда их устремленность в будущее. Рефлексия настоящего осуществляется сквозь призму этого желанного будущего. Все важнейшие задачи ранней юности обусловлены будущим: окончание общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустройство, подготовка к вступлению в брак.
Поиск своего места в мире становится весьма актуальным. Ведущие потребности данного возраста обусловлены неопределенной, проблемной ситуацией. Это потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Старшеклассники решают важные задачи: кем быть и каким быть. Можно сказать, это судьбоносный возраст, в котором цена ошибки - неудовлетворенность всей своей последующей жизнью.
Ведущей деятельностью в ранней юности должна стать учебно-профессиональная. Почему должна стать? И что такое учебно-профессиональная деятельность? Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. Для того чтобы стать личностно-об-разующей и профессионально ориентированной, ведущая деятельность должна быть вариативной и дифференцированной. Избирательное отношение старшеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариативного обучения. Деформированные к этому времени склонности и способности свидетельствуют о необходимости большей дифференциации школьного образования. В настоящее время уже появляются гуманитарные школы-гимназии, политехнические лицеи и художественно-прикладные школы. Очевидно, что таких школ должно быть больше, т. к. именно дифференциация образования старшеклассников в наибольшей мере соответствует психологии ранней юности.
Для учащихся средних профессиональных учебных заведений (профессиональных училищ, лицеев) ведущая деятельность имеет четкую профессиональную направленность. Но, поскольку выбор специальности профессиональной школы для большинства из них был ситуативно-вынужденным, учебно-профессиональная деятельность не выполняет в полном объеме свою личностно-образующую функцию.
Ранняя юность - период завершения физического развития. К концу этого возраста девушки и юноши - биологически уже созревшие взрослые люди. Их психофизиологическое и интеллектуальное развитие позволяет им успешно осваивать и выполнять разнообразные виды профессиональной деятельности. И конечно, сексуальное созревание побуждает их к поиску друга, подруги, с которыми можно было бы удовлетворять потребность в эмоционально-интимном общении. Сексуально окрашенные фантазии и переживания - важная сторона внутренней жизни девушек и юношей.
В психологии признано, что ядром, стержнем личности является направленность — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Направленность личности характеризуется ее ценностными ориентациями, интересами, отношениями, установками, мотивами.
Для процесса формирования будущих специалистов важное значение имеет знание уровня профессиональной направленности учащихся. Профнаправ-ленность - интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии. Она придает всей учебно-трудовой деятельности учащегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков. Уровень профессиональной направленности - высокий или низкий - определяется характером и силой выраженности ее составляющих.
Направленность как система развивающихся побуждений качественно изменяется в процессе профессионального развития учащегося. По данным психолого-педагогических исследований, примерно половина поступающих в училище очень мало знают или совсем ничего не знают о выбранной профессии. Около трети учащихся недовольны выбранной профессией, а примерно 60 % после окончания училища не работают по полученной специальности.
Рассмотрим конкретные составляющие профессиональной направленности. Ведущей среди них является система ценностных ориентации, связанных с профессиональными устремлениями человека. К профессионально-ценностным ориентациям относятся социальная значимость и престиж профессии, содержание профессионального труда, возможности совершенствования и самоутверждения, «инструментальные» ценности профессии как средства достижения других жизненных благ. Очевидно, что в процессе профессионального становления личности эти ориентации претерпевают изменения. Одни ценности утрачивают свою направляющую функцию, другие исчезают, третьи появляются впервые на определенной стадии становления. Например, в начале самостоятельного освоения профессиональной деятельности появляется ориентация на самоутверждение в труде.
Настроенность на определенную форму поведения, вид деятельности, связанный с удовлетворением какой-либо потребности, выражается термином «психологическая установка». Психологи отмечают, что установка проявляется в выборе формы поведения, вида деятельности, регулирует способы их реализации, а также выполняет стабилизируюпгую функцию, сохраняя определенную направленность в изменяющихся ситуациях, т. е. придает профессиональному становлению личности определенную профессиональную устойчивость.
Таким образом, в качестве составляющей профессиональной направленности выступает социально-профессиональная установка как предрасположенность к выбору профессии, профессиональной подготовки и способам выполнения профессиональной деятельности.
Следующий компонент профнаправленности -профессиональные интересы, выражающие личную приязнь к конкретному виду труда, имеющему для человека эмоциональную привлекательность. Под профессиональными интересами понимается динамический комплекс психических свойств и состояний, проявляющихся в избирательной эмоциональной, познавательной и волевой активности, направленной на предполагаемую профессию или выполняемую профессиональную деятельность. Интенсивность и устойчивость профессиональных интересов сказываются на преодолении трудностей адаптации, успешности освоения и выполнения профессионально значимых видов деятельности. В процессе своего развития интерес постепенно превращается в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности.
Ведущим компонентом направленности являются мотивы, т. е. совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность личности и определяющих ее направленность. Мотивационная сфера личности включает систему мотивов (мотивацию) в ее определенном построении (иерархии). Основными функциями мотивов являются побуждение, направление и регуляция поведения и деятельности личности.
Как известно, выбор профессии, выполнение профессиональной деятельности побуждаются одновременно несколькими мотивами, но в составе побуждений к деятельности всегда можно выделить ведущие, главные мотивы, которые приобретают для личности особый смысл. Психологической основой мотивов является глубокая, устойчивая потребность личности в профессиональной деятельности. Мотивы могут иметь разную направленность, усиливая или, наоборот, ослабляя друг друга. Они изменяются и обогащаются в процессе развития ведущей деятельности. Отдельные мотивы, побудившие абитуриента подать заявление в учебное заведение, после зачисления угасают, другие — развиваются. Иерархия профессиональных мотивов, их динамика отражают процесс становления ведущей деятельности.
Следующим компонентом профнаправленности является отношение личности к профессии. В процессе профессионального становления личности складывается динамическая система отношений не только к профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их выполнения, формам профессиональной подготовки, но также к членам профессиональных групп, коллективов. Отношения выражаются в удовлетворенности выбранной профессией, перспективами профессионального роста, карьеры.
Таким образом, в структуру профессиональной направленности входят профессиональные ценностные ориентации, интересы, установки, мотивы и отношения. В процессе профессионального становления личности эти компоненты изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что приводит к возникновению относительно устойчивых комплексов направленности.
Качественный вывод о высоком уровне проф-направленности педагог может сделать, если у учащегося, во-первых, преобладают высокие духовные мотивы выбора профессии (интерес к содержанию труда, осознание социальной значимости выбранной профессии и т. д.) и, во-вторых, в кругу профессиональных интересов преобладают такие, которые удовлетворяются в активно-деятельностных формах (занятия в кружке, рационализаторская деятельность, участие в профессиональных конкурсах и т. д.).
При низком уровне профессиональной направленности преобладают материальные мотивы выбора профессии (зарплата, условия труда и т. д.) или косвенные мотивы, внешние по отношению к данной профессии (принуждение родителей, местонахождение учебного заведения, наличие спортивных секций, репутация училища), а интерес к данной деятельности отсутствует либо преобладают относительно пассивные по своему характеру интересы (чтение научно-популярной литературы по специальности, хорошая успеваемость и посещаемость по. профильным предметам и т. д.).
В этом возрасте продолжают развиваться познавательные процессы. Однако сколько-нибудь существенных, кардинальных изменений не наблюдается. Отдельные психологи отмечают интенсивное развитие абстрактного, теоретического мышления. Но В. В. Давыдов убедительно доказал возможность развития этого вида мышления уже в младшем школьном возрасте. А вот эмоционально-волевая сфера развивается достаточно успешно. Эмоциональное развитие инициируется завершившимся сексуальным развитием, а развитие воли связано с активным поиском своего места в жизни. Чтобы обеспечить себе желаемое будущее (поступить в вуз, состояться как личность, быть профессионально успешным), необходимо приложить усилия на завершающей стадии школьного обучения.
В ранней юности закладываются основы мировоззрения: происходит формирование ценностных ориентации, углубление нравственного сознания, рост социального и познавательного интереса к наиболее общим принципам мироздания, универсальным законам развития природы и общества. Центральное место в этом процессе занимает вопрос о смысле жизни и построение жизненного плана. Ранняя юность — это возраст дальнейшего развития самосознания — целостного представления о своей личности, эмоционального отношения к себе, самооценки собственной внешности, физических, умственных, моральных и волевых качеств. На основе самооценки возникает потребность в самосовершенствовании, самовоспитании и саморазвитии. В этом возрасте девушки и юноши отчетливо обнаруживают стремление критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. Юношеству свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления.
К основным (личностно-образующим) психологическим новообразованиям ранней юности относится самоуважение — обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Уровень самоуважения формируется под влиянием оценок окружающих людей и собственной оценки своих внешних данных, психических сил и способностей. Как правило, у девушек и юношей завышенная самооценка, отсюда беспочвенная самоуверенность, сверхкритичное отношение к взрослым (родителям, педагогам), нереалистические притязания, переоценка своих способностей и т. д. Но, как ни неприятна юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Девушки и юноши при такой обобщенной самооценке испытывают трудности в общении, внутренне напряжены, тревожны, болезненно реагируют на критику, справедливые замечания, часто замыкаются, становятся одинокими. Пониженное самоуважение снижает уровень притязаний личности, побуждает ее довольствоваться малым, делает ее неконкурентоспособной в социальной и профессиональной жизни.
В случае обнаружения у девушки или юноши пониженного самоуважения педагоги (и родители) должны создавать для них ситуации успеха, в которых они получали бы подтверждение своей ценности, способностей, социально значимых достоинств и внешней привлекательности.
Развитие обобщенной самооценки, определение смысла жизни и своего места в ней, формирование мировоззрения способствуют стабилизации общего представления о себе; завершается начавшийся в подростничестве процесс становления «Я»-концепции.
В поведении повышается самоконтроль, развивается саморегуляция психических процессов и эмоциональных состояний. Стабилизация мировоззрения, эмоционально-волевой, интеллектуальной и психофизиологической сфер к 17—18 годам свидетельствует о том, что детство завершилось и наступила новая эпоха, в которую девушки и юноши вступают оптимистично и с надеждой.
Вступление во взрослость побуждает девушек и юношей определить свои жизненные планы. Жизненный план охватывает сферы личностного, социального и профессионального самоопределения. При этом девушки и юноши должны не только представлять свое будущее в общих чертах, но и осознавать способы достижения поставленных целей. На завершающем этапе школьного обучения жизненные планы становятся все более реальными, лишенными несбыточных надежд и прожектов.
Подробно анализируя профессиональное самоопределение, Е. А. Климов понимает его «...как важное проявление психического развития, формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов»1.
Весьма ценной для предмета рассмотрения - профессионального самоопределения — является мысль Е. А. Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь»2. У личности в предшествующие периоды развития сложилось определенное отношение к различным областям труда, представление о многих профессиях, сформировались самооценка своих возможностей, умение ориентироваться в социально-экономической ситуации, представление о «запасных вариантах» выбора профессии и многое другое, что характеризует состояние внут-
' Климов Е. А. Указ. соч. — С. 39. г Там же.-С. 40.
ренней готовности к очередному профессиональному самоопределению.