Нарушения речи, приобретенные в раннем и позднем возрасте 5 страница
Поскольку и синтагматическое, и логическое ударение проявляется в рамках фразы, они оба могут рассматриваться как разно-' видности фразового ударения, осуществляемого с помощью тех или иных интонационных средств.
Разновидностью фразового ударения является и так называемое эмфатическое ударение (греч, emphatikos — выразительный)»
Характеризуя его в отличие от логического ударения., Л. В. Щерба писал: «Логическое ударение привлекает внимание к данному слову, а эмфатическое делает его эмоционально насыщенным. В первом случае проявляется намерение говорящего, а во втором выражается непосредственное чувство» (Щерба Л. В.„ 1939).
Эмфатическое ударение осуществляется все теми же присущими интонации средствами: изменением силы, высоты, тембра голоса и темпа произнесения фразы. Указывая на роль длительности произнесения ударного гласного для эмфатического ударения в русском языке, Л. В. Щерба приводит в качестве примера такие два словосочетания, как прекра-аснейший работник и замена-ателъное произведение искусства, где растягивание гласных (конечно, наряду с другими указанными средствами) служит для
1 Вертикальная черта обозначает здесь границы между синтагмами, акцент над буквой — обычное словесное ударение; гласные, выделенные дополнительно жирным шрифтом, обозначают усиленное ударение.
2 Логическое ударение может выражаться не только фонетическими средствами, но и некоторыми другими, в частности изменением порядка слов (Смоленский И., 1907).
3 Слова, на которые падает логическое ударение, выделены жирным шрифтом.
выражепия чувства уважения к человеку, восхищения произведением искусства.
Являясь одним из средств грамматики, интонация позволяет различать предложения повествовательного, вопросительного, побудительного (повелительного) характера, передавать тончайшие синтаксические отношения внутри предложений. Но сверх того интонация позволяет выразить в живой речи тот «подтекст», который определяется конкретной ситуацией разговора, эмоционально-волевым содержанием произносимого.
В. А. Артемов (1953) и Н. И. Жинкин (1958), исследуя интонацию электроакустическими методами, наглядно показали, насколько разнообразной может быть интонация такого слова, как осторожно или словосочетания сколько это стоит в зависимости от ситуации и обусловленного ею эмоциопалыю-волевого подтекста.
Характеризуя устную речь, необходимо остановиться на некоторых особенностях ее лексики и грамматики. Эти особенности, • отличающие устную речь от письменной, более всего обусловлены тем, что диалогическая но преимуществу устная речь предполагает непосредственный контакт между говорящими, которые находятся в определенной обстановке, имеют возможность воспринимать ;не только звучание речи и видимые артикуляционные движения, но также и своеобразный ее «аккомпанемент» в виде выразительных движений (мимика лица, жесты, позы говорящего). Все это составляет своеобразный вперечевой контекст, который содержит подчас богатейшую информацию, касающуюся смысла высказывания и резко повышает «избыточность» речи. В ходе беседы говорящий всегда имеет возможность учесть реакцию собеседника, повторить, уточнить, дополнить недостаточно ясно ска--занное.
Условия диалогической устной речи особенно выпукло проявляются в общении людей близких, хорошо знакомых друг с другом, в кругу семьи, в обществе товарищей по работе, когда взаимное понимание достигается подчас с полуслова.
Говоря о лексических особенностях устной речи, необходимо иметь в виду, что в языке существует прежде всего общеупотребительная лексика, входящая и в устную и в письменную речь., ■Сюда относится огро;~пое множество знаменательных и служебных слов, отображающих разнообразные предметы, явления и oi-;Ношения, с которыми постоянно сталкивается человек в повседневной жизни. Для общеупотребительной, стилистически нейтральной лексики характерны такие, папример, слова, как дом, поле, ветер, окно, стол, кровать, хлеб, соль, чай, кофе, белый, ходить, читать, он, я, сам, такой, но, а, при и т. п.
Наряду с этим в устной речи широкое применение находит разговорно-бытовая лексика, включающая диалектные и просторечные слова, вульгаризмы и т. д. (Галкина-Федорук Е. М. и др., 1957).
Грамматические особенности устной речи более всего проявляются в ее синтаксисе, для которого характерно прежде всего преобладание сочинительных конструкций над подчинительными, всевозможных неполных предложений над полными. Разумеется, отмеченные особениости устной речи, обычно отличающие ее от письменной, относительны. Если от диалогической устной речи мы обратимся к монологической, например к лекции, докладу, связному повествованию, то особенпости устной речи значительно сглаживаются, и она сближается с речью письменной с более строгим, во многом своеобразным отбором слов и более сложными,. законченными синтаксическими конструкциями.
Подобным же образом лексическая строгость и синтаксическая развернутость письменной речи в значительной мере утрачиваются, когда в переписке между близкими, хорошо знакомыми-людьми проступают характерные черты эпистолярного стиля, во многом отражающего разговорно-бытовой стиль языка.
Рассматривая особенности устной речи, выступающей в качестве средства общения, нельзя упускать из виду, что в форме так называемой внутренней речи она выполняет свою другую важнейшую функцию. У нормально слышащих и говорящих людей внутренняя устная речь является материальной оболочкой мысли. Еще И. М. Сеченов (1952) указывал на важность мышечных ощущений от движения речевых органов, которые сопровождают течение мысли. И. П. Павлов, как известно, подчеркивал важность кинестетических раздражений от речевых органов в качестве основы, базального компонента второй сигнальной системы, физиологической базы мышления.
В настоящее время связь мышления с речевой кинестезией1 наглядно демонстрируется данными электрофизиологии. Они показывают, что мыслительному процессу сопутствуют токи действия, возникающие в речевых органах.
Наряду с кинестетическим компонентом внутренней речи несомненную роль в процессах мышления играет и ее слуховой компонент — слуховые образы, связанпые с восприятием речи (Соколов А. Н., 1968). *
Физиологической, психологической и лингвистической структуре внутренней речи и ее функции посвящена обширная литература. Однако здесь рассматривать этот сложный вопрос не представляется возможным. Достаточно сослаться на известный фундаментальный труд А. Н. Соколова (1968), посвященный проблеме внутренней речи, где, кстати, приведена библиография.
2,1. Развитие устной речи у нормально слышащего ребенка (Ф. A. Pay)
Поскольку устная речь является для нормально слышащего ребенка исходным и долгое время единственным видом словесной речи, характеристика ее развития равнозначна характеристике
развития речи вообще, включая и фонетическую сторону, и лексику, и грамматику.
Однако обратим главное внимание на усвоение фонетической, стороны речи. На это дает право относительная автономность фонетической стороны речи и закономерностей ее усвоения ребенком.
Разумеется, рассматривая процесс формирования фонетической стороны речи, невозможно полностью отвлечься от данных, характеризующих усвоение ребенком словаря и грамматических форм. Следует учитывать, что автономность развития отдельных компонентов речи относительна и что в целостном процессе становления речи эти компоненты находятся в тесной связи и взаимодействии между собой.
В частности, овладение фонетической системой языка, составляющей материальную основу для выражения и различения слов-и грамматических форм, само осуществляется лишь в связи с: усвоением ребенком лексического и грамматического материала,, отображающего предметы окружающего мира и отношения между ними. Таким образом, описывая становление главным образом! фонетической стороны речи ребенка, мы неизбежно коснемся также и тех данных, которые выходят за рамки фонетики и относятся к области лексики и грамматики.
Процесс речевого развития может значительно варьировать » зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, от состояния его здоровья и условий воспитания, поэтому характеристика данного процесса в типическом его виде относится к «средпему» ребенку, воспитываемому в нормальных семейных условиях.
Первый год жизни ребенка представляет собой как бы подготовительный период к собственно речевому развитию. В течение первого года происходит быстрое физическое и психическое развитие ребенка. Масса мозга увеличивается более чем в 2*/г раза, завершается его морфологическое строение, созревает его внутренняя структура (рост нервных клеток, их дифференцировка, миелинизация белого вещества и коры полушарий мозга). Происходят существенные для развития звукопроизношения анатомо-физиологические изменения дыхательного, голосового и артику-лярного отделов речевого аппарата — укрепление мышц диафрагмы и гортани, рассасывание жировых комочков в толще щек, образование резцами передней стенки ротовой полости и изменение ее формы.
Многообразные воздействия окружающей среды, различные формы общения с членами семьи и непрерывное расширение сферы деятельности ребенка со 'ряжены с его интенсивным сенсорным и моторным развитием, с развитием его памяти, внимания, элементарного мышления и эмоционально-волевой сферы.
Физиологической основой развития психики ребенка служит совершенствование его высшей нервной деятельности, образование все более сложной системы условнорефлекторных связей, прогрессs осуществлении анализа и синтеза внешних и внутренних раздражителей.
Особо важное значение для формирования речи, становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов.
Реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на 2-й неделе жизни, звуковые раздражения начинают вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика, что -свидетельствует о появлении так называемой слуховой доминанты. К концу 4-й недели отмечается успокаивающее действие колыбельной песни, что отмечают, в частности, А. Гоер и Г. Госр (1927). Все эти реакции носят характер врожденных, т. е. безусловных, рефлексов.
На 3-м месяце жизни, по данным Н. И. Касаткина (1951), появляются первые натуральные условные рефлексы — поворачивание головы в сторону, а затем и назад в направлении источника звука. Эта реакция, выражающая способность ребенка локализовать звук в пространстве, возникает прежде всего на звуки голоса и лишь затем на другие звуки.
В условиях эксперимента первые устойчивые условные рефлексы на звуковые раздражители можно получить у детей значительно раньше — в конце 1-го и начале 2-го месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, гудка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательным движением.
Несколько позднее, на 2-м и 3-м месяцах жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно различные звуки (например, тон органной трубки и звон колокольчика). Между 3-м и 4-м месяцами ребенок способен дифференцировать уже однородные звуки, различающиеся по высоте 4—6 тонами.
В последующие месяцы первого года жизни ребенка функция слухового анализатора получает дальнейшее развитие. Ребенок начинает все более тонко дифференцировать звуки окружающего мира, включая интонации голоса, а также звучание слов и про-"стейших словосочетаний. Звуки окружающего мира и прежде всего слова, с которыми обращаются к ребенку его близкие, связываются в его мозге с получаемыми извпе впечатлениями и собственными действиями. Е. К. Каверина (1950) указывает, что уже в 6—67г мес ребенок, к которому обращаются с вопросом: Где то (называя при этом определенный предмет)?, поворачивает голову и устремляет взгляд в сторону предмета. Вначале слово выступает лишь как один из компонентов сложного раздражителя, воздействующего на разные анализаторы. Как показали работы М. М. Кольцовой (1949), адекватная реакция ребенка 7—8 мес на 'слово зависит от положения его тела, от окружающей обстановки, от того, кто и с какой интонацией говорит. Лишь постепенно ребе-
-
нок начинает выделять слово из всего комплекса воздействующих на него раздражителей. Позднее всего, приблизительно к концу года, слово начинает «освобождаться» от решающей роли интонации. До этого времени ритмико-мелодическая структура слов и словосочетаний служит их главным сигнальным признаком. При наличии этого признака замена слов или изменение их звукового состава не влияет на реакцию ребенка. Так, замена слова возьми словом гудит или слов «ладушки-ладушки» словами «капитан-капитан» при сохранении определенной интонации не препятствует появлению у ребенка соответствующей двигательной реакции (Фрадкина Ф. И., 1951). Подобным же образом, песмотря на замену привычного вопроса: Где папа? простым повторением слогов Да-да-да? с той же интонацией ребенок поворачивается к-отцу (Кольцова М. М., 1949).
Впрочем, и к концу года слово еще не становится для ребенка подлинным «сигналом сигналов», и работа его слухового анализатора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы.
То слова и фразы, которые ребенок начинает «понимать», выступают для него в недостаточно расчлененном виде и мало чем отличаются от прочих звуков, являющихся сигналами предметов-и явлений окружающего мира (лай собаки, бой часов и т. п.).
Помимо интонации, ребенок улавливает лишь общий звуковой облик слов, их ритмический контур, входящие же в состав слова фонемы воспринимаются еще очень обобщепно и потому могут быть заменены другими, даже малосходными фонемами.
Такого рода «ггеевдопонимание», слов, осуществляемое в рамках первой сигнальной системы, доступно и высшим животным, как это убедительно показано, в частности, Л. Г. Ворониным (1959).
Зарождение подлинного понимания слов начинается в основном лишь на втором году жизни ребенка, когда происходит переход от диффузного к более дифференцированному восприятию-фонематической структуры слов и когда слово начинает постепенно приобретать обобщающую функцию, становится более «многообъемлющим», как выражался И. П. Павлов, раздражителем.
Эти изменения знаменуют собой ужо формирование у ребенка второсигнальных реакций, недоступных животным.
Первые звуки, издаваемые ребенком, — это крики, кряхтенье, хныканье; они сопровождаются барахтаньем всего тела и представляют собой безусловнорефлекторную реакцию на действие-сильных внутренних и внешних отрицательных раздражителей (голод, боль, мокрое белье и т. п.). Постепенно крик ребенка модифицируется по силе, высоте, тембру и протяженности. Уже к~ концу 1-го месяца мать может распознавать по характеру крика ребенка, испытывает ли он боль, чувство голода или дискомфорта (Гоер А., Гоер Г., 1927; Schilling, 1956). Постепенно, по мере-того как устанавливается связь между криком ребенка и соответствующей реакцией взрослого, крик приобретает условнорефлек-'торный характер, черты коммуникативности, произвольности. С акустической стороны уже к 3-му месяцу жизни ребепка отмечается дифференциация частоты основного тона голоса и его интенсивности, что свидетельствует о кортикализации механизма крпка. Этп и другие данные об акустической структуре крика младенцев получены при его апализе современными электроакустическими методами (Тонкова-Ямпольская Р. В., 1971; Sedlacko-va, 1967).
Стадия крпка имеет важное значение для установления координации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляторного аппарата.
Уже с первых дней в крике младенца можно различить подобие гласных и некоторых согласных звуков. По данным Irvin (1952), в первые 2 мес у детей отмечается в среднем 4,5 различных гласпых итолько 2,7 согласных звуков. Из гласных преобладают звуки типа переднего а, з, слышится также гласный типа и. Из согласных отмечаются главным образом гортанные, образуемые при сближенииили смыкании голосовых связок, реже встречается язычный в виде полумягкого л (I).
В конце 2-го — начале 3-го месяца у ребенка появляется лепет. В отличие от крика лепет представляет собой реакцию ребенка на более слабые раздражители, обычно положительные. Чаще всего ребенок лепечет после еды или проснувшись неголодным. Уже ранняя стадия лепета — гуление — отличается от крика сравнительно большим фонетическим разнообразием. Когда ребенок гулит,он произносит хотя и несложные, но довольно разнообразные комплексы звуков, например вроде агу, убу, эбм, эгн (с заднеязычным носовым), экхе и т. п. Эти звуки развиваются у ребенка на базе врожденных двигательных координации, связанных с актами дыхания, сосания и глотания. В дальнейшем появляется тенденция к редупликации однородных слогов, т. е. к их повторению — -своего рода самоподражание(автоимитация). Произнесение того или ипого слога вызывает определенные кинетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражителями, что еще более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которое приобретает характер аутоэхолалии (Поршнев Б. Ф., 1964). Образование подобной кинестетической и акустической обратпой связи или обратпой афферентации имеет огромное значепие для последующего развития вокализации. Звукопроизпосительный «репертуар» лепечущего ребенка все более расширяется. Ребенок как бы играет своими речевыми органами, забавляясь производимыми звуками.
Уже к концу 4-го месяца жизни ребенок способеп воспроизводить такое многообразие различных звуков, которое не встречается ни в одном языке. Лепет может включать самые различные
гласные и дифтонги, согласные любого способа и: места образования, твердые и мягкие, вокализованные и невокализованные и т.д. Q нем порой слышатся звуки, напоминающие щелканье, бульканье, фырчанье, птичий щебет (Гвоздев А. Н., 1948), Тенденция к повторению слогов приводит в дальнейшем к целым «монологам». На этой ступени развития, примерно до 6-го месяца, лепет детей различных национальностей еще не отражает фонетических особенностей их родного языка.
Можно отметить некоторые общие закономерности, характеризующие фонетическое оформление лвпета в этот и ближайший периоды. Как и у 2-месячного ребенка, гласные продолжают преобладать над согласными в отношении числа их типов и в отношении частоты их- появления в момент вокали-
зацип.
Появление новых типов гласных и согласных звуков характеризуется, по данным Irvin, противоположными тенденциями: ребенок постепенно переходит от передних гласных к задним и от задних согласных к передним.
Наряду с разнообразными передними гласными все чаще начинают встречаться гласные среднего и заднего образования, включая звук типа у. Гортанные щелевые и вибрапты, а также звуки типа х, р и п, образуемые, однако, в глубине рта в виде заднеязычно-увулярных, постепенно вытесняются заднеязычно-велярными типа к, г, н (Ч), губными типа п, б, м и палатализованными пе-. реднеязычными тина д\ т\ н'. Известную регулярность в переходе от одних типов звуков к другим обычно связывают с анатомическими факторами (изменение формы ротовой полости, образование передней ее стенки в виде резцов), с изменением положения тела ребепка, который уже не только лежит, но и сидит, а также с развитием моторики речевых органов, обусловленным дополнением дыхательных, сосательных и глотательных движений движениями языка и нижней челюсти, сопряженными с пережевыванием твердой тгищн.
Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание элементам речи окружающих (гетероимитация).
Впервые ребенок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце 2-го месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблепию слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящего в действие врожденный безусловнорефлекторный механизм эхолалии — подражания в его самом элементарном, пока еще неспецифическом йиде. Проявляющийся в реакциях ребенка врожденный имитационный рефлекс, или, по выражению И. М. Сеченова, «слухо-мы-Шечная подражательность», состоит пока лишь в том, что на голос Матери или близких он отвечает голосом.
Позднее, начиная приблизительно с 7 мес, ребенок может уже подражать пекоторым произносимым матерью звукам, если они входят в его собственный лепетный репертуар.
В лепете 6—7-месячного ребенка начинают проявляться первые специфические черты, присущие языку, который он слышит вокруг себя, и прежде всего языку матери. Tervoort (1964) указывает, что его студенты могли отличать записанный на пленку лепет 6-месячных детей других национальностей от лепета детей того же возраста своей национальности, отмечая у первых звуки, чуждые своему родному языку.
Weir (1966) отмечает в сделанной им звукозаписи лепета 5—6-месячных китайских детей существенные отличия от лепета их русских и американских сверстников. Это отличие выразилось в том, что китайские дети произносили преимущественно отдельные слоги без их редупликации или отдельные гласные с очень разнообразной модуляцией высоты голоса. Легче всего дети имитируют интонацию, так как именно интонация служит тем доре-чевым средством, которое уже в первые месяцы жизни реализуется в процессе эмоционального общения ребенка с матерью.
Подражание речи окружающих существенно изменяет ход дальнейшего развития лепета: в процессе общения ребенка со взрослыми произнесение одних звуков и звукосочетаний получает постоянное подкреплепие и все прочнее усваивается, тогда как произнесение других постепенно затормаживается, угасает. По звуковому оформлению лепет начинает все более приближаться к фонетическому строю языка, на котором говорят окружающие ребенка люди.
Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с ней собственное звукопроизношение.
Успешное выполнение этих функций предполагает надлежащий уровень аналитико-синтетических процессов в сфере рече-слухового анализатора.
Исключительно важная роль в дальнейшем, как и в предшествующем развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи ребенка принадлежит, разумеется, речедвигательному анализатору. Ввиду того что возможности слухового восприятия фонетических элементов речи и их произносительного воспроизведения развиваются отнюдь не параллельно, а в значительной мере даже «встречным курсом», речедвигательный анализатор выступает по отношению к речеслуховому в качестве своего рода фильтра, определяющего последовательность усвоения ребенком способности воспроизводить те или иные воспринимаемые слухом звуки.
Очевидно, эта способность зависит от уровня развития анали-тико-синтетических процессов в сфере речедвигательного анализатора (Гвоздев А. П., 1948; Бельтюков В. И., 1964).
Нет необходимости говорить о значении речедвигательного анализатора для контроля над работой речевых органов и управления ею на основе поступающих в мозг кинестетических раздражений.
Вместе со слуховыми сигналами кинестетические импульсы составляют ту «обратную эфферентацию» речевого аппарата, которая обеспечивает нормальное его функционирование.
Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немаловажная роль в акте подражания ребенка речевым звукам принадлежит зрительному анализатору. Об этом свидетельствуют как общеизвестное своеобразие усвоения фонетической стороны речи слепорожденными детьми, так и результаты специальных исследований. В частности, Г. С. Лях (1971), изучавшая способность детей первого года жизни к мимическому и звуковому подражанию, основанному на одном зрительном, одном слуховом и слухозри-тельном восприятии произносимых или только артикулируемых экспериментатором гласных а и у, показала очень важную роль зрительной рецепции артикуляции. Ввиду того что реакция ребенка на беззвучную артикуляцию в виде ее воспроизведения появилась без предварительной тренировки и без обратной связи (ребенок не мог видеть собственного рта), Г. С. Лях рассматривает эту реакцию как врожденный имитационный рефлекс.
Недостаточная изученность лепета приводит иногда к ложному заключению об отсутствии каких бы то ни было закономерностей в последовательности появления звуков у детей в доречевой период их развития. Этой точки зрения придерживается, в частности, Jacobson (1942). В действительности уже приведенные выше данные говорят о том, что некоторые закономерности нащупаны. Новейшие исследования в этой области (Салахова А. Д., 1972) позволили установить известное единообразие в порядке появления в лепете разных детей различных типов гласных и согласных звуков, в проявлении различных способов их взаимного противопоставления на основе тех или иных акустико-моторных признаков.
В конце первого и начале второго года жизни ребенок начинает произносить первые осмысленные звукосочетания, слова. Устанавливаются условные связи между предметами, явлениями внешнего мира, тем или иным состоянием, действием ребенка, с одной стороны, и звучанием соответствующего слова, кинестетическими раздражениями, возникающими при его произнесении, — с другой. Тем самым создаются необходимые условия для последующего формирования второй сигнальной системы.
Первые слова, которые ребенок начинает произносить, крайне просты по своему звуковому строению. Обычно они состоят либо из одного слога, либо из двух одинаковых слогов, включающих преимущественно губные или переднеязычные гласные. Это как звукоподражательные лепетные слова типа ам-ам (собака), ба (упал), так и простейшие «настоящие» слова, такие, как мама, папа, няня, баба, относящиеся, по выражению Jacobson (I960), к специфическому «инфантильному» разделу стандартного слова-Ря. Наряду с примитивностью фонетического оформления первые слова ребенка еще крайне расплывчаты по значению, которое подчас чрезвычайно расширяется и варьирует в зависимости от ситуации и переживаемых ребенком эмоций.
Так, словом ам-ам ребенок может обозначать и собаку, и изваяние льва, и меховой воротник. Сопровождаемое соответствующей мимикой, жестом, интонацией, оно может выступать в роли побудительного предложения, когда ребенок просит дать ему игрушечную собаку.
Нередко сильный эмоциональный фон, связанный с каким-либо звукосочетанием, тормозит превращение этого звукосочетания из междометия в слово с определенным предметным значением.
Некоторые дети, рано овладев звукосочетанием мама, иногда долгое время выражают им просьбу об удовлетворении какой-либо потребности или призыв отсутствующего лица. В то же время предметная отнесенность слова папа оказывается уже вполне опреде-лепной (Jacobson, 1960).
Если в отношении речевого развития ребенка первый год его жизни можно рассматривать как подготовительный период, то со второго года начинается интенсивное развитие речи. Этот прогресс достигается благодаря постоянному общению ребенка с окружающими его людьми, в котором все больший удельный вес приобретает речевой контакт.
Важнейшим фактором, лежащим в основе расширения речевого контакта с окружающими, служит все возрастающая потребность ребенка в речевом общении в связи с различными видами его деятельности. В то же время благодаря расширению речевого контакта ребенка с окружающими сама эта потребность получает дальнейшее развитие. В ходе развития речи формируются все ее составные компоненты: словарь, грамматический строй и фонетика.
Общую закономерность этого процесса составляет то, что рецептивная (пассивная) форма речи неизменно опережает продуктивную (активную); объем речевого материала, который доступен пониманию детей, всегда превышает тот, который они употребляют в собственной речи; дети раньше начинают различать фонетические элементы речи, чем правильно воспроизводить их в произносимых словах.
Вместе с тем как раз рост активного словаря служит хорошим показателем бурного развития речи ребенка начиная со второго года его жизни. По данным Е. А. Аркина (1948), годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые — 39, к 2 годам словарь достигает 300, а к 4 — уже почти 2000 слов. Но развитие словаря выражается не только в увеличении его объема. Постепенно ребенок все более овладевает значением слов, особенно в связи с переходом от ситуативной, синпрактической речи, к контекстной. По мере выделения ребенком в слове морфологических элементов для него открываются новые богатейшие возможности в отношении развития словаря.
Развитие синтаксиса детской речи характеризуется прежде всего переходом на втором году жизни от слова-предложения к сочетаниям слов.
Вгтачале эти сочетания 2—3 слов представляют собой простую их последовательность без всякой грамматической связи между ними. Затем, по мере выделения ребенком в словах их морфологических элементов, в частности, окончаний, предложения начинают приобретать определенную грамматическую структуру.
Ребенок начинает овладевать формой главного предложения (паратаксиса), а затем, как указывает С. Л. Рубинштейн (1946), приблизительно с 27г лет — и формой придаточного предложения (гипотаксиса).