Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми

Установление эмоциональных (или аффективных) связей — важней­шее условие, обеспечивающее эффективность воспитательных воз­действий взрослого на ребенка. Это аксиома педагогики, принятая во всех традициях воспитания. Эмоциональные связи являются своеобразным каналом, по которому осуществляется влияние обще­ния взрослого с ребенком на психическое развитие последнего. В литературе описываются факты, позволяющие утверждать, что своевременное установление правильных аффективных отношений между ребенком и взрослым обусловливает успешное физическое и психическое развитие ребенка, в том числе и его познавательной деятельности (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, 1955; 1 Во\у1Ьу, 1966; и др.). Отношения доверия и уважения не просто удовлетворяют соответствующие потребности, но и вызывают актив­ную деятельность ребенка, благодаря которой формируется потреб­ность в самоактуализации, воспитывается стремление к развитию своих способностей (А. Ма51о^, 1954). Вместе с тем известны |

I'

42

Для того чтобы выявить наличие аффективно-личностных связей и установить их значение для развития ребенка, мы использовали экспериментальные эмоциогенные ситуации положительного (вос­приятие радующей игрушки) и отрицательного (восприятие пугаю­щей игрушки) характера. В каждой ситуации ребенок находился сначала без близкого взрослого, затем — в его присутствии. В экспериментах участвовали две возрастные группы детей: перво­го полугодия и конца второго полугодия жизни — всего 42 ребенка в возрасте от 1 мес 21 дня до 13 мес. Во вторую возрастную группу были включены 16 детей, воспитывающиеся в семьях и в домах ребенка. Первая возрастная группа (26 детей) целиком состояла из воспитанников дома ребенка, однако для половины группы (ЭГ) специально вводились условия, способствующие, по нашему предположению, созданию у них аффективно-личностных связей со взрослыми. Это были регулярные занятия, заключаю­щиеся в эмоциональном общении взрослого с младенцем. С осталь­ными тринадцатью детьми, составившими контрольную группу (КГ), такие занятия не проводились. Таким образом, в первом опыте для всех детей экспериментатор был посторонним, в зак­лючительном для младенцев ЭГ предположительно он уже стал в известной степени близким взрослым.

Во второй возрастной группе для детей из семьи (8 младенцев) близким взрослым выступала мать, для детей из дома ребенка (8 младенцев) — ухаживающая за ними медсестра. В результате мы получили возможность сопоставить поведение детей обеих возрастных групп в эмоциогенных ситуациях в присутствии и в отсутствие близкого взрослого, проследить, как происходит установ­ление аффективно-личностных связей у детей первого полугодия жизни в общении со взрослым человеком.

Обратимся к результатам, полученным в первой возрастной груп­пе (первое полугодие).

В основу обработки полученного материала было положено вы­деление в поведении детей трех основных категорий действий:

ориентировочно-исследовательских, эмоциональных и инициативных (коммуникативных и предметных). Внутри каждой категории отмеча­лись все разнообразные проявления действий, зафиксированные в опытах, что придало полученной картине достаточную глубину. В специальных таблицах отражались данные о поведении детей в исходном и заключительном опытах, при сопоставлении которых устанавливались количественные и качественные изменения. К качественным изменениям мы относили возникновение или ис­чезновение каких-либо проявлений. Количественные изменения опре­делялись при сравнении степени выраженности каждой катего­рии действий в исходном и заключительном опытах. Процедура подсчета условных баллов предусматривала поправку на коли­чество детей, у которых наблюдалось данное действие, и на частоту его проявления в группе. Показатели, полученные в исходном опыте,


были приняты за 100%, а результаты заключительного опыта выражались в процентах к исходному состоянию.

Таким образом, мы получили представление об интенсивности основных категорий действий и репертуаре поведения детей в каж­дой экспериментальной ситуации. Кроме того, при обработке дан­ных выделялись две сферы активности: направленная на предмет и направленная на взрослого. Особо отмечались случаи, когда ребенок переключал активность с предмета на взрослого и (или) обратно, как бы соотнося их между собой. Нас интересовало, восприни­мает ли ребенок предмет и взрослого порознь или же включает их в единую ситуацию.

В результате была получена сложная картина поведения детей, зависевшая от категории воздействий, от индивидуального отноше­ния ребенка к игрушке, от выборки испытуемых. Сначала изложим данные, касающиеся положительной эмоциогенной ситуации, а за­тем — отрицательной, сопоставляя внутри каждой ситуации данные

туг-* г-\ г^

КГ и ЭГ.

Положительная эмоциогенная ситуация. Начнем с сопоставле­ния изменений, происшедших по отношению к экспериментатору в ЭГ и КГ. В ЭГ по всем трем категориям поведения отмечены сдвиги в положительную сторону. Ориентировочно-исследовательс­кий компонент возрос на 100 %, эмоциональный — на 216 %, инициативный — на 650 %. В КГ зафиксированы изменения в отри­цательном направлении: ориентировочный компонент снизился на 28 %, эмоциональный — на 73 %, а инициативный — на 42 %. При этом в ЭГ уменьшилось количество ориентировочно-исследовательс­ких действий, направленных на ознакомление со взрослым (замирание, фиксация, рассматривание, сопоставление), но увеличи­лось число особых взглядов, выражающих интерес ребенка к отно­шению и воздействиям взрослого. Среди эмоциональных проявле­ний возросли количество и выраженность улыбок, двигательного оживления, вокализаций, появились доброжелательные, ласковые взгляды, исчезло безразличие. В репертуаре инициативных дей­ствий стало больше «выжидательных заглядываний в глаза», «приглашений взглядом разделить впечатление», вопросительных взглядов. В КГ уменьшилось количество почти всех ориентировочных действий, пропало рассматривание, число поглядываний и сопостав­лений осталось прежним. Сократились все эмоциональные проявле­ния, возросло безразличие. Инициативные действия сохранились у всех детей, но снизилась их частота.

Таким образом, в обеих группах исчез эффект новизны в отно­шении к экспериментатору, но в ЭГ увеличилась заинтересован­ность в нем как в партнере по общению, пассивно-положи­тельное отношение сменилось на активно-положительное, а в КГ заинтересованность осталась на прежнем уровне и у некоторых детей даже снизилась.

Рассмотрим, какие изменения произошли в группах детей по от-45


ношению к предмету. В ЭГ ориентировочные действия и эмоцио­нальные проявления снизились (на 22 и 31 % соответственно), инициативные действия возросли на 480 %. В КГ количество ориентировочных действий и эмоциональных проявлений также упало (на 49 и 14 %), а число инициативных действий увеличилось только на 10 %. Качественные различия в изменении поведения двух групп детей по отношению к предмету обнаружились в эмоциональных и инициативных проявлениях. В ЭГ увеличилось число вокализаций, усилился интерес, стали наблюдаться удивлен­ные и любопытные взгляды. В КГ, напротив, стали реже улыбки, вокализации, признаки интереса, возросло число отвлечений, появилось хныканье. В репертуаре инициативных действий в ЭГ увеличилось число попыток дотянуться до предмета, взять его в руки и таких действий, как захватывание и попытки поднести ко

рту. В КГ тоже был отмечен факт захвата и царапанья игрушки, но лишь у одного ребенка.

Проанализируем данные о направлении активности детей. Если в исходном опыте в обеих группах преобладала сфера взаимодейст­вия ребенок — предмет, то в заключительном опыте в ЭГ доминирую­щей стала сфера ребенок—предмет^ причем у 100% испытуе-

В у г г"* 1 оо 1^/О^ЛЫ И у

мых. КГ данная сфера взаимодействия присутствовала в заключительном опыте у 55 % детей. Кроме того, в ЭГ именно при совмещенном восприятии предмета и взрослого в заключитель­ном опыте увеличилось число положительных эмоций, направленных на предмет по сравнению с исходным опытом у 11 детей. В КГ аналогичное явление отмечено лишь у 2 испытуемых.

Для иллюстрации различий в сдвигах у младенцев ЭГ и КГ пред­ставим целостную обобщенную картину поведения каждой группы в исходном и заключительном опытах. В исходном опыте между груп­пами не было существенных различий, поэтому мы дадим им единое описание.

Поведение детей в исходном опыте. Услышав звучание неваляшки, ребе­нок замирает, отыскивая взглядом источник звука. Зафиксировав игрушку, он внимательно рассматривает ее; замирание сменяется двигательным оживлением, улыбками, иногда и вокализациями. Дети поглощены рассматриванием, некоторые да­же не обращают внимания на взрослого, не замечают его. Если же взрослый попадает в поле зрения ребенка, то либо удостаивается лишь беглого взгляда, либо становится объектом внимания младенца. Во втором случае ребенок зами­рает и рассматривает взрослого, улыбается ему, иногда вокализирует. Привлечен­ный звоном игрушки, ребенок снова смотрит на нее. Исчерпав интерес к неваляшке, ребенок начинает смотреть по сторонам или попеременно рассматривать

взрослого и игрушку, как конкурирующие объекты. Восприятие игрушки и взросло­го происходит раздельно.

Поведение детей ЭГ в заключительном опыте. Ребенок не сводит глаз со взрослого * в ожидании его обращений; услышав звучание неваляшки, удивленно взглядывает на него. В рассматривание игрушки включается не сразу, прежде вопро­сительно смотрит на экспериментатора. Неваляшка заинтересовывает малыша, он

* Здесь и далее в тексте выделены новые компоненты поведения, отсутствующие в исходном опыте.


рассматривает ее, пытается взять в руки или дотронуться до нее. При этом ребенок продолжает удерживать в поле зрения взрослого; радуясь игрушке, стремится разделить свое впечатление со взрослым, заглядывая ему в глаза, посматри­вая, как. на участника происходящего, обращая к нему яркую улыбку, сопровождаемую двигательным оживлением и вокализациями. Младенец не отвлекается на посторонние предметы, постоянно удерживая в поле зрения взрослого и игрушку.

Поведение детей КГ в заключительном опыте. Услышав звучание игрушки, ребенок слегка замирает, находит взглядом игрушку и смотрит на нее. Некото­рые дети пытаются дотронуться до неваляшки, один ребенок царапает ее. Все младенцы выражают интерес к игрушке, радуются четверо, двое безучастно следят за ее перемещением. Интерес постепенно ослабевает у всех, они начинают отвлекать­ся, двое хнычут. Взрослый иногда становится объектом внимания детей. Большинство младенцев бегло скользят по нему взглядом. Трое детей проявляют инициативу в общении с взрослым. Они внимательно смотрят на него, улыбаются. Только один ребенок приглашает взглядом взрослого разделить свое впечатление.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате интенсификации ситуативно-личностного общения взрослого с детьми ЭГ в их поведении в положительной эмоциогенной ситуации произошли изменения, отличные от КГ. Это в основном появление стремления к совместному восприятию игрушки, повышение уров­ня инициативности в общении и познавательной деятельности, усиление положительных эмоциональных переживаний.

Отрицательная эмоциогенная ситуация. В отношении к взросло­му у младенцев ЭГ произошли почти те же изменения, что и в положительной ситуации: снизился ориентировочный компонент, воз­росли эмоциональный и инициативный компоненты поведения, хотя и выраженные в меньшей степени. В КГ увеличилось число ориентировочных действий, а эмоциональные и инициативные прояв­ления, как и в положительной ситуации, снизились. В отношении к предмету в обеих группах изменения в поведении происходили примерно в одинаковом направлении, но качественный анализ позво­лил выявить различия между группами. В ЭГ ориентировочные действия слегка увеличиваются (на 10 %), в КГ уменьшаются (на 40%). В эмоциональных проявлениях в обеих группах по-прежнему преобладает отрицательная окраска, но в КГ она выраже­на ярче. Активность детей обеих групп возрастает, и в КГ более существенно, чем в ЭГ.

В отрицательной эмоциогенной ситуации не было замечено изме­нений в сфере направления активности детей. В обоих опытах как в ЭГ, так и в КГ преобладало взаимодействие в сфере ребенок — предмет. Включения взрослого и предмета в единую ситуацию не наблюдалось. Представим описание поведения детей в исходном и за­ключительном опытах.

Поведение детей ЭГ и КГ в исходном опыте. Услышав звук заведенной игруш­ки (кувыркающейся обезьянки), дети настороженно замирают с испуганным выраже­нием лица. Одни начинают нервозно двигаться, выражая недовольство мимикой и хныканьем. Другие беспокойно ищут взглядом источник звука. Некоторые малыши сразу смотрят на взрослого, игнорируя вращающуюся перед ними обязьянку, выжидательно или удивленно глядя экспериментатору в глаза. Большинство де-

тей фиксируют взглядом игрушку, пока длятся ее движения. После остановки движений и прекращения звука напряженность у детей исчезает, замирание сменяется двигательным оживлением, младенцы недолго рассматривают игрушку и

переводят взгляд на экспериментатора, иногда улыбаются ему. Игрушка больше не привлекает внимания детей.

- Поведение детей ЭГ в заключительном опыте. При звуке заведенной игрушки дети настороженно замирают и сразу фиксируют ее взглядом. Пока длятся движе­ния, они рассматривают игрушку, лежа неподвижно, после остановки начинают тянуться к ней, трогать, брать в руки, некоторые дети при этом улыбаются, смотрят с интересом. Обратившись к экспериментатору, младенцы улыбаются ему, вокализи-руют, смотрят ласковым взглядом, выжидающе заглядывают в глаза. Безраз­личия не наблюдалось ни у одного ребенка, на игрушку же дети больше внимания не обращали.

Поведение детей КГ в заключительном опыте. Услышав звук игрушки, дети настороженно замирают и начинают тревожно искать глазами источник звука. Зафиксировав взглядом обезьянку, они выражают недовольство, хнычут. После прек­ращения движений младенцы начинают с интересом рассматривать игрушку, улыбать­ся, протягивать ручки, трогать ее, брать в руки, подносить ко рту. Если взгляд падает на экспериментатора, то ребенок начинает его рассматривать. Некоторые дети удивленно заглядывают взрослому в глаза, улыбаются; другие рассматри­вают его равнодушно. Предмет и взрослого в единую ситуацию не включают:

дети либо заняты игрушкой, либо смотрят на экспериментатора.

Таким образом, в результате экспериментов в отрицательной эмоциогенной ситуации различия в поведении детей ЭГ и КГ выявились в основном по отношению к экспериментатору; по отно­шению к предмету изменения в обеих группах произошли примерно одинаковые; но ни в той, ни в другой группе не наблюдалось стремления детей подключить взрослого к восприятию игрушки.

В целом в экспериментах с детьми первого полугодия жизни подтвердилось, что введение интенсивного общения со взрослым в ЭГ привело к существенным сдвигам в отношении младенцев к экспериментатору, проявившимся как в положительной, так и в отри­цательной эмоциогенной ситуациях. Изменения выразились в увели­чении положительных эмоциональных проявлений, интересе к реак­ции взрослого на предмет, радующий ребенка, в увеличении инициа­тивных действий, адресованных взрослому. В КГ за тот же период времени произошло привыкание к экспериментатору, но не появилось активно-положительного отношения к нему, в отличие от ЭГ оно осталось пассивно-положительным. Разница между ЭГ и КГ обнару-. жилась и в отношении к предмету в положительной эмоциоген­ной ситуации. Дети ЭГ в этой ситуации объединяли взрослого и предмет в единое поле восприятия, стремились разделить с экспериментатором свои впечатления. В КГ такого изменения не наблюдалось. В отрицательной эмоциогенной ситуации ни в ЭГ, ни в

КГ не отмечалось стремления детей к совместному восприятию взрослого и предмета.

Анализ экспериментальных данных дает основания считать, что в первом полугодии жизни аффективно-личностные связи, устанавливаясь в ситуативно-личностном общении на базе обмена положительными эмоциями между ребенком и взрослым, функциони­руют только в положительной эмоциогенной ситуации.

Перейдем к результатам экспериментов, проведенных с детьми второго полугодия жизни. Эксперимент проводился в три этапа. 48


На первом этапе устанавливался уровень развития познавательной деятельности ребенка в привычных для него условиях по следующим показателям: количеству и разнообразию действий, вы­полняемых с предметами, длительности манипулирования, живости, характеризующейся эмоциональной включенностью в деятельность. Эти данные требовались для сравнения поведения ребенка в привыч­ных и созданных экспериментально условиях, чтобы точнее судить о влиянии аффективно-личностных связей на поведение ребенка в эмо­циогенной ситуации и на уровень развития его познавательной деятельности. На втором этапе ребенку предъявлялась радую­щая игрушка в отсутствие близкого взрослого, с которой он манипу­лировал в течение 5 мин, после чего входила мать (к детям из семьи) или медсестра (к детям из дома ребенка), поведение младенцев продолжало регистрироваться. На третьем этапе по той же схеме производились опыты в отрицательной эмоциогенной ситуации (в незнакомом помещении с предъявлением пугающего объекта — карнавальной маски, надетой на лицо взрослого).

Сопоставление уровня развития познавательной деятельности у детей из семьи и воспитанников дома ребенка выявило различия между группами. У семейных детей познавательная деятельность протекает более активно, т. е. отличается живостью, динамич­ностью, легкостью перехода от одного действия к другому, насыщен­ностью действиями всего времени игры (примерно одинаковое для обеих групп количество разнообразных действий дети из семьи осу­ществляют за значительно меньший промежуток времени). Мани-пулятивная деятельность детей из семьи часто сопровождается яркими эмоциями: интересом к игрушке, сосредоточенным внима­нием при манипулировании, улыбками, радостными восклицаниями, лепетом. Дети из дома ребенка вяло манипулируют игрушкой, их интерес выражен слабо, они чаще безразлично смотрят на игрушку, улыбаются редко, положительные эмоции представлены в основном мимическим проявлением спокойного удовольствия, голосовых реак­ций не наблюдается, лишь иногда манипулирование сопровождает­ся шепотом. Дети из семьи разнообразнее действуют с предметами, с каждым предметом совершают большее количество манипуля­ций, чем воспитанники дома ребенка, меньше отвлекаются в про­цессе игры, активнее и дольше пытаются достать утерянную иг­рушку.

В отрицательной эмоциогенной ситуации обнаружились различия во влиянии на поведение детей присутствия близкого человека. Для детей из семьи средством для снятия страха служил комплекс действий, позволяющих им ощутить любовь и заботу матери. Если в привычной обстановке экспериментатор, так же как и мать, выпол­нял роль возможного партнера по общению или игре, то в испугав­шей ребенка ситуации наблюдалось дифференцированное отношение ко взрослым. Экспериментатора дети игнорировали, а стремились к физическому контакту с матерью, обнимали ее, заглядывали в глаза, прятали лицо у нее на плече. В результате эмоциональное состоя-

ние^у детей стабилизировалось, страх перед пугающим объектом сменялся интересом к нему, разворачивалось ориентировочно-иссле­довательское поведение, окрашенное положительными эмоциями.

Воспитанники .дома ребенка к такому средству для снятия стра­ха не прибегали. В присутствии медсестры они переставали плакать, но настороженно переводили взгляд с маски на взрослого и пытались отвлечься посторонними предметами, с нарочитым усердием царапая стол-, теребя пуговицу или замерев, опустив взгляд, смотрели в одну точку. Некоторые дети проявляли к медсестре отношение как к «отвлекающему предмету». Они ощупывали ее халат,, трогали воло­сы или очки, стараясь отвернуться от маски, пристально всматри­вались в ее лицо, пытаясь отползти подальше от пугающего предме­та, заползали за ее спину, придерживались за плечо, чтобы не упасть. За время опыта смены отрицательных эмоций на положитель­ные не происходило, активное исследовательское поведение не возникало, преобладало пассивно-оборонительное.

Ситуация с предъявлением радующего объекта не выявила таких ярких различий во влиянии присутствия близкого взрослого на пове­дение двух групп детей, как отрицательная эмоциогенная ситуация. По отношению к предмету в обеих группах примерно одинаково , повышались интерес и активность манипулирования. В отношении к взрослому наблюдались существенные различия. Дети из семьи неизменно встречали мать с улыбкой, пытались привлечь ее к совместной деятельности мимикой, взглядом, протягивали игрушку. Выражая радость по поводу новой интересной игрушки, они взгля­дом и восторженными восклицаниями стремились обратить на нее внимание матери и разделить свое впечатление. Воспитанники дома ребенка были менее активны по отношению к медсестре, их социаль­ное поведение протекало отдельно от предметной деятельности, эмоции выражались скупее. Дети почти не проявляли инициативы в общении с медсестрой, лишь смотрели на нее в ожидании обращений.

Согласно полученным данным во втором полугодии жизни нали­чие прочных и глубоких аффективно-личностных связей с матерью у детей из семьи выражается в их стремлении разделить с ней свои переживания: реализация этого стремления способствует ослабле­нию или исчезновению отрицательных и появлению или усилению по­ложительных эмоций. Актуализация аффективно-личностных связей стимулирует познавательную активность детей в привычной обста­новке и в незнакомых, даже пугающих условиях. Их влияние отражается в живости познавательной деятельности детей, в эмоцио­нальной окраске их исследовательской активности, причем не только в присутствии матери, но даже тогда, когда ее нет рядом. Начав устанавливаться в первом полугодии жизни, аффективные связи упрочиваются во втором полугодии и служат постоянным фоном, влияющим на развитие познавательной активности ребенка.

Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанниками дома ре-

бенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания со взрослыми, отчего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Преобладание объект­ного отношения к взрослому лишает младенца средств, позволяю­щих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их позна­вательной активности.

Итак, в проведенном исследовании были установлены особеннос­ти аффективно-личностных связей у детей разного возраста, с раз­личным опытом общения и их роль в развитии аффективной, познавательной и личностной сферы у младенцев. Подводя итоги, подчеркнем, что аффективно-личностные связи со взрослыми начи­нают закладываться в первом полугодии жизни в процессе ситуативно-личностного общения. Первоначально они проявляются в положительной эмоциогенной ситуации, во втором полугодии особен­но ярко их наличие обнаруживается в отрицательной эмоциоген­ной ситуации. Простейшие аффективно-личностные связи в первом полугодии заметно отличаются от аналогичных образований второго полугодия. Поведение детей младшей возрастной группы довольно элементарно в отличие от испытуемых старшей группы. В последней оно богаче, сложнее, имеет широкую гамму проявлений. Во втором полугодии жизни стремление к сопереживанию с близким взрослым выражается не только в одновременном восприятии или соотнесе­нии взрослого с воспринимаемым объектом, но и в прямом призыве к совместному восприятию и действию. По-видимому, умение разделить свои переживания со взрослым предшествует появлению у ребенка возможности сопереживания другому человеку и пред­ставляет собой необходимый этап его развития. Стремление к сопереживанию актуализируется лишь по отношению к близкому взрослому, с которым у ребенка образовались достаточно прочные и глубокие аффективно-личностные связи.

Мы установили, что имеются реальные возможности для компен­сации отклонений в развитии детей в закрытых детских учреждениях. Данные формирующего эксперимента свидетельствуют о Том, что при интенсификации ситуативно-личностного общения можно получить заметные сдвиги в поведении детей. В работе М. И. Лисиной (1974а), посвященной изучению влияния общения со взрослым на развитие познавательной активности у младенцев первого полугодия жизни за два месяца занятий, организованных через день и длящихся всего по 8 мин, удалось достигнуть заметного превосходства у детей ЭГ над детьми КГ по 66 показателям уровня развития позна­вательной деятельности. При этом чем младше были испытуемые, тем большего эффекта удалось достичь. Следовательно, с самого раннего возраста в доме ребенка возможно и необходимо создавать условия для полноценного общения детей со взрослыми, для формирования у них аффективно-личностных связей.


Приведенные материалы свидетельствуют о том, что особенности общения со взрослыми проецируются в систему отношений ребенка к взрослому и к окружающему миру. В условиях дома ребенка эти отношения поверхностны, малопристрастны, слабо дифференцирова­ны. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредую-щих все взаимоотношения с миром. Обмен впечатлениями с близ­кими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отноше­ние, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечи­вает вхождение младенца в мир людей.

Таково значение системы аффективно-личностных связей для по­знавательного и личностного развития ребенка. Тот факт, что они выступают продуктом ведущей деятельности и опосредуют все прояв­ления психической активности младенцев, позволяет наделить их статусом основного психологического новообразования в первом полугодии жизни детей.

Изучение развития взаимоотношений младенцев со взрослыми по­зволило подойти к исследованию проблемы формирования основ личности и самосознания на первом году жизни.