Самосознание и отношение к себе

Выше было показано, что у воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценки) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские .исследователи И. Ланг-мейер, 3. Матейчек (1984) видят одно из серьезных следствий депривации потребности в родительской любви в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского

дома.

Особую важность вопрос о становлении Я приобретает, как известно, в подростковом возрасте. Стремление познать себя, свой внутренний мир, понять свое сходство с другими людьми и отличие от них, возрастающая активность по отношению к самому себе и порождаемые всем перечисленным потребности в самоутвержде­нии, самовыражении (зачастую в крайних, нелепых, с точки зрения

взрослого, формах) — вот далеко не полный перечень связанных с Я черт, рассматриваемых как наиболее типичные характеристики подросткового периода. Значение происходящего для целостной характеристики личностного развития трудно переоценить. «Когда • говорят: подросток открывает свой внутренний мир с его возмож­ностями, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности, — писал Л. С. Выготский, — то, с точки зрения того^ что нам известно о культурном развитии ребенка, это может

быть обозначено как овладение внутренним миром» (1983, т. 3, с. 327 — 328).

В настоящем разделе мы остановимся лишь на одном из аспектов становления Я у подростков из интерната — образе Я, подробно рассмотрим его содержание и то, как в нем проявляется отно­шение детей к себе. Образ Я — структурное образование самосозна­ния, итоговый продукт неразрывной деятельности трех его сторон:

когнитивной, аффективной и поведенческой (В. В. Столин, 1983, 1987) *.

В нашей работе использовался традиционный для изучения этой проблемы метод свободных описаний. Школьнику последова­тельно предлагались темы: «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь другим». Исследование проводилось индивидуально, участие в нем было добровольным и анонимным (подросток мог назваться любым вымышленным именем). Ответы давались в письменной форме, время на них не ограничивалось. Обработка велась методом ручного контент-анализа. Самоописание по теме «Я, каким кажусь себе» обозначается в дальнейшем как «прямой автопортрет», по теме «Я, каким кажусь другим» — «зеркальный автопортрет».

Традиционно содержание образа Я описывается через систему категорий — групп высказываний о сферах действительности, раз­личных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании. Одним из важных показателей здесь служит так называемая значимость категорий. Величина значи­мости определяется количеством испытуемых, в самоописаниях которых встречается определенная категория, и выражается индексом от 0 (категория не использована в самоописаниях) до 1 (^се испытуемые использовали в самоописании данную категорию). В нашей работе применялись 10 категорий самоописания, выделен­ных в процессе широкого исследования генезиса образа Я в школь­ном детстве с помощью экспертной оценки.

Содержание образа Я рассматривалось на основе «прямого

* В литературе для обозначения указанного образования используются разные термины: Я-концепция, Я-система, образ Я, представление о себе и др. Попытки соотнесения этих терминов (М. И. Лисина, 1980; В. В. Столин, 1983) пока не привели к их строгой терминологической дифференциации, часто они употребляются как сино­нимы. Мы используем термин «образ Я», поскольку считаем принципиальным под­черкивание прежде всего чувственного, а не рационального характера данного образо­вания.

Таблица 32

Индекс значимости категорий

Формально-биографические, ролевые сведе-

0,40 0,80 0,60 0,75 0,45 0,58

Отношения с окружающими людьми (взрос­лыми, сверстниками) 0,70 0,90 0,80 0,55 0,90 0,72

Ценности, убеждения, права и обязанности,

идеалы

0,20 0,60 0,40 0,10 0,75 0.42

Отношение к своему возрасту, взрослость,

самостоятельность

0,50 0,50 0,50 0,10 0,95 0,52

Самооценка, принятиесебя, качества лич­ности, характер

0,70 0,50 0,60 0,90 0,85 0,88

Умения, интересы, способности, интеллект 0,50 0,60 0,55 0,85 0,95 0,92

Жизненные планы («кем быть», «каким быть»)

0.60 0,50 0,55 0,65 0,60 0,62

Чувства, переживания, мотивы

0,10 0,20 0.15 0,40 0,55 0,48

0,90 -0,80 0.85 0,25 0,35 0,30

Поведение

Внешность, отношение к сверстникам про­тивоположного пола 0,70 0,60 0,65 0,20 0,35 0,28

автопортрета». В табл. 32 представлены данные об индексе значи­мости категорий самоописания у воспитанников интерната и их сверстников из обычной школы. В соответствии со статистическими критериями мы считали категорию значимой для выборки испы­туемых, если ее индекс был равен или превышал 0,65.

Из табл. 32 видно, что только одна категория — Отношения с окружающими людьми — значима и для учащихся массовой школы, и для воспитанников интерната, причем в обеих выбор­ках частота ее употребления примерно одинакова (различия ста­тистически недостоверны*). В остальных случаях у детей, живу­щих и воспитывающихся в разных условиях, в качестве значимых выделяются разные категории: в интернате — Поведение, Внешность, Отношение к сверстникам противоположного пола, в обычной

* Достоверность различий определялась по /-критерию Стьюдента для количест­венных и качественных признаков.

школе—Умения, Интересы, Способности и Самооценка, качества личности. При этом категории, наиболее распространенные в группе воспитанников интерната, у школьников представлены в наименьшей степени (различия статистически достоверны, р-<0,01). • Напротив, категория Умения, интересы, способности, встречающаяся почти у всех учащихся массовой школы, используется немногим более, чем половиной испытуемых интерната (р< 0,01). Примерно

такое же положение и с категорией самооценка, качества личности (р<0,05).

Статистически значимые различия (р<:0,01) отмечаются и в частоте употребления категории чувства, переживания, мотивы.

Различия между выборками испытуемых, как видно из табл. 32, проявляются и в изменении выраженности отдельных категорий в VII и VIII классах. В интернате выраженность всех категорий в VII и VIII классах примерно одинакова (различия статистически недостоверны). В выборке массовой школы отмечается рост от VII к VIII классу частоты употребления трех категорий: Отношения с окружающими людьми (р<0,05), ценности, убеждения (р<:0,01), отношение к своему возрасту, взрослость, самостоятельность (р< <0,01). Наиболее отчетливо это прослеживается, как видно из таблицы, в отношении последней категории. Интересно, что среди учащихся VII класса данная категория в большей степени представ­лена в выборке интерната (р<0,05), а среди восьмиклассников— в выборке школы (р<0,05).

Итак, данные количественного анализа свидетельствуют, что содержание «прямых автопортретов» воспитанников интерната и учащихся массовой школы различается как по значимости отдельных сфер, так и по изменению выраженности определенных категорий от VII к VIII классу. Только сфера общения, отношений с окружаю­щими людьми оказалась значимой-и для тех, и для других подростков, что соответствует известным литературным данным. Очевидно, ценность общения для подростков—характерная возрастная черта, которая не зависит от условий воспитания.

Перейдем к качественному анализу полученного материала. Начнем рассмотрение с категории отношения с окружающими людьми, взрослыми и сверстниками, по которой выделились шесть .групп высказываний:

1. Описание, оценка себя как друга (Я всегда поддержу товари­ща, помогу ему; VIII кл., интернат, мальчик. Как друг я, наверное, очень плохая, если не сумела удержать свою подругу от очень плохого дела; VII кл., школа, девочка).

2. Описание своего отношения к другим людям (Я думаю только о себе, а ни о ком другом думать не хочу, и, если это кому-то надо, все равно не хочу; VII кл., интернат, девочка. Я теперь научился любить, уважать и ненавидеть людей; VIII кл., школа, мальчик).

3. Описание своего умения понимать других людей (Мне часто трудно понять моих подруг, и я стараюсь их понять, но не часто 208

Таблица 33

Содержание высказываний по категории Отношения с окружающими людьми (в % к числу испытуемых,

использовавших эту категорию) •"¹"

получается; VIII кл., интернат, девочка. Я бываю очень требователь­на к людям, но не умею понимать их, не пробую поставить себя на место другого человека; VII кл., школа, девочка).

4. Описание своего умения общаться с другими людьми (Я очень замкнутый человек. Со мной трудно разговаривать... Общаться я общаюсь. Но мало раскрываю себя; VIII кл., интернат, девочка. Из-за своего мрачного характера я плохо схожусь с людьми. Просто не знаю, как подойти к человеку; VIII кл., школа, мальчик).

5. Описание отношения к себе со стороны других людей (Я слабый, и со мной мало кто считается; VII кл., интернат, мальчик. Я пользуюсь авторитетом среди подруг из класса, спортивной школы; VII кл., школа, девочка).

6. Описание своего отношения к процессу общения (Я часто устаю от того, что всегда кто-то есть*, хочется быть одному. Можно же когда-то от всех отдохнуть; VIII кл., интернат, мальчик. Я люблю быть вместе со своими ребятами... Когда я долго один дома, я загниваю; VIII кл., школа, мальчик).

Данные о выраженности этих групп высказываний в каждойизвыборок представлены в табл. 33.

Из таблицы видно, что такие группы высказываний, как Отноше­ние к другим людям, Умение общаться с людьми в обеих выборках относятся к числу наиболее распространенных и выражены и в школе, и в интернате примерно одинаково (различия недостоверны).

По-видимому, отсутствие различий может свидетельствовать о значимости этих сторон общения для образа Я подростков как

общевозрастной характеристике вне зависимости от условий вос­питания.

Две группы высказываний — описание себя как друга и своего умения понимать других людей — значительно выражены у школь­ников и почти не представлены в выборке интерната (различия достоверны, р<0,01). Мы полагаем, что значимость именно этих сторон общения для образа Я в наибольшей степени зависит от того, находится ли подросток в семье или в интернате.

Парадоксально, что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге: поскольку они живут в ситуации определенного эмоционального дефицита, можно было бы ожидать, скорее, обрат­ного эффекта — повышения значимости дружеских связей, способ­ных до некоторой степени компенсировать недостаток эмоциональ­ного тепла (отметим, что именно это мы наблюдали в колониях для несовершеннолетних правонарушителей). На возможных при­чинах слабой выраженности в образе Я представлений о себе как о друге мы остановимся далее. Сейчас важно зафиксировать, что она свидетельствует о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общения со сверстниками. Известно, что повышенное внимание к указанной стороне общения — одна из важнейших характеристик подросткового и раннего юношес­кого возраста (Л. И. Божович, 1968; Т. В. Драгунова, 1979; И. С. Кон, 1978; Д. Б. Эльконин, 1971). На недостаточное внимание к интимно-личностной стороне общения указывает, очевидно, и то, что в интернате лишь незначительное количество подростков говорят о своих трудностях в понимании других людей, в то время как в выборке школьников это делают почти 2/3 испытуемых. Подобное понимание, будучи, по существу, одной из наиболее сложных сторон общения, имплицитно предполагает признание автономности, особенности и многогранности внутреннего мира другого человека, интерес к нему как к личности. Становление такого типа отноше­ния происходит в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте.

Таким образом, данные табл. 33 свидетельствуют, что в образе Я учащихся массовой школы существенное место занимает представ­ление о себе в отношении к другому человеку как к личности, что соответствует литературным данным. В группе воспитанников интерната обсуждаемая сторона общения оказывается как бы неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями об­щения этих детей со сверстниками. В школе отношения между сверст­никами носят избирательный характер. Наличие друга для подрост­ка-школьника — важный параметр самооценки, показатель его соб­ственной ценности. Все это стимулирует повышенное внимание к лич­ностным качествам и собственным, важным для дружбы, и другого человека. В интернате, как уже неоднократно указывалось, дети постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них отходит

на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстни­ками как стабильных, неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может. Напомним, что те же \ особенности отношения к сверстнику отмечаются у воспитанников интерната и в младшем школьном возрасте.

Кроме того, можно предположить, что у воспитанников интер­ната нарушено нормальное развитие потребности в эмоциональном контакте. Согласно имеющимся в литературе данным (К. Обуховс-кий, 1972) нарушение нормального развития эмоциональных кон­тактов в ранние возрастные периоды может вести к существен­ным деформациям в таких контактах на протяжении всей даль­нейшей жизни человека. Поскольку многие из наших испытуемых с ранних лет находились в детских учреждениях интернатного типа, возможно, это положение справедливо и для них. Данный вопрос заслуживает специального анализа. Сейчас для нас важно констатировать, что в образе Я подростков — воспитанников интер­ната представления о себе как о друге и о своем умении понять внутренний мир другого человека занимают незначительное место, и этим они резко отличаются от подростков, растущих в семье.

Перейдем теперь к данным по категории Поведение. Здесь выделились следующие группы высказываний:

1. Описание поведения, соответствующего требованиям взрослых при положительном отношении к такому поведению (На перемене я веду себя неплохо. Не бегаю по партам и не кидаюсь губкой, как некоторые ребята из нашего класса; VII кл., школа, мальчик).

2. Описание поведения, не соответствующего требованиям взрослых, при отрицательном отношении к такому поведению (Я часто не могу заставить себя делать уроки. Прихожу из школы и болтаюсь без дела, даже телевизор не смотрю... И почти каждый день, хотя не хочу этого, все сначала; VII кл., школа, мальчик. На самоподготовке я не всегда делаю уроки. По утрам редко моюсь. Я всегда встаю после пяти минут *. Я знаю, что это плохо, но ничего не делаю; VIII кл., интернат, мальчик).

3. Описание поведения, не соответствующего требованиям взрослых, при положительном отношении к такому поведению (Я принимаю пассивное участие в жизни коллектива. Но принимать активного участия не хочу и не буду; VIII кл., интернат, мальчик. Дисциплину я не люблю. И поэтому мне абсолютно не нравится ходить в школу ежедневно, да еще в такую рань. Когда я пропус­каю школу, я не чувствую никаких угрызений, потому что делаю что хочу; VIII кл., школа, девочка).

4. Высказывание об организации своего поведения с опреде­ленной целью {Я знаю, как себя вести, чтобы не нарываться, и делать так, как хочешь; VIII кл., интернат, мальчик. Я стараюсь

* Сохраняется стиль самоописания, имеется в виду «через 5 минут после подъема».

Таблица 34

Содержание высказываний по категории Поведение (в % к числу испытуемых, использовавших эту категорию)

Поведение, соответствующее требованиям взрослых 22

Поведение, не соответствующее требованиям взрослых (с отрицательным отношением) 22 25 24 40 — 17

Поведение, не соответствующее требованиям взрослых (с положительным отношением) 33 12 24 60 71 67

Организация поведения с определенной целью 78 100 88 20 28 25

говорить тихо, не кричать и не бегать, так у меня будет хорошая репутация; VII кл., школа, девочка).

Другие виды высказываний единичны.

Табл. 34 содержит данные о выраженности этих групп выска­зываний в каждой из выборок.

Из таблицы следует, что для воспитанников интерната и учащих­ся массовой школы важными для образа Я в поведении оказываются разные стороны: для первых — организация собственного поведе­ния с определенной целью (различия между выборками достоверны, р<:0,01), для вторых—негативистическое противопоставление своего поведения нормативному, соответствие поведения собствен­ным желаниям, представлениям, а не требованиям взрослых (разли­чия между выборками достоверны, р<:0,01).

Обращает на себя также внимание, что в обеих выборках описание своего поведения как соответствующего требованиям взрослых в VII классе выражено незначительно, а в VIII исче­зает совсем; кроме того, в выборке массовой школы в VIII классе полностью исчезают высказывания об отрицательном отношении к своему поведению в том случае, когда оно не соответствует тре­бованиям взрослых.

В целом, как представляется, можно сказать, что если данные по массовой школе соответствуют типичным «подростковым» характеристикам, то результаты воспитанников интерната сущест­венно отличаются от них, причем прежде всего по параметру Орга­низация своего поведения с определенной целью.

Иначе говоря, если для образа Я подростков, растущих в семье, наиболее значимо негативистическое противопоставление собствен-

ного поведения нормативному, собственных предпочтений — тре­бованиям взрослых, то для образа Я воспитанников детских домов — умение ловко приспособиться к ситуации, возможность обойти требования взрослых, не вызывая с их стороны каких-либо санкций. Таким образом, если утверждение собственного Я, завоевание права вести себя как хочешь у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, то у ребят из детского учреждения — через приспособление к этой ситуации.

Создается впечатление, что воспитанники интерната проявляют больше зрелости, умения подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. Рассмотрим в этой связи данные по категории отношение к своему возрасту, взрослость, самостоятельность. Напомним, что данная категория хотя и не попала в число наибо­лее значимых ни в той, ни в другой выборке, тем не менее встре­чалась в самоописаниях почти всех учащихся VIII класса массовой школы и у половины воспитанников интерната.

Эта категория распадается на две большие темы, каждая из которых объединяет несколько групп высказываний. По первой из этих тем — «взрослость» — между выборками не обнаружено значимых различий. Большинство подростков считают себя почти взрослыми, не совсем взрослыми, уже не детьми (характерно, что многие мальчики-восьмиклассники пишут о себе «юноша»).

По второй теме — «самостоятельность» — выделились следую­щие группы высказываний:

1. Негативистический протест против опеки, контроля (Не выно­шу чьей-то опеки надо мной. Не люблю, когда кто-то беспокоится за меня... Не люблю, когда мне что-то навязывают помимо моей' воли или, точнее, желания; VIII кл., интернат, мальчик. Я хочу сам решать, что хорошо и что плохо, и, по-моему, никто не должен мне навязывать ничего помимо моей воли и влиять на мои мысли и поступки; VIII кл., школа, мальчик).

2. Ценность собственной точки зрения (Когда я хочу отстоять свое Я, я не соглашаюсь с мнением других и думаю так, как считаю нужным. И если даже потом это окажется неправильным, все равно я считаю себя правой. Потому что отстояла свое Я; VIII кл., интернат, девочка. В себе мне больше всего нравится то, что у меня на все есть своя точка зрения. Я не могу ничего делать., пока не пойму смысл того, что делаю; VIII кл., школа, мальчик).

3. Признание необходимости некоторого контроля (Я еще не взрослый человек, я считаю, что мне еще нужен контроль надо мной, но более слабый, чем раньше, я многое могу решать уже без посторонней помощи... Нужно контролировать, как я делаю уроки, потому что, если не проверять, я их совсем не буду делать. Но в главном контролировать меня не надо; VII кл., интернат, мальчик. Конечно, если надд^ мной «не стоять», я и половины не буду делать

. 213

Таблица 35 того, что надо. Но уже мож-

Содержание высказываний У^^ ^{и побольше св0}-по теме «самостоятельностью ^боды'' ^{\\\ кл}- ^школа- ^дев04-(в % к числу испытуемых, ^ка)^ „ .-,-

использовавших эту тему) ^табл- ³⁵ содержит дан­ные о выраженности этих ____ групп высказываний в мас­совой школе и в интернате. Мы не приводим резуль­таты по классам, поскольку, как уже отмечалось, в VII классе массовой школы эту категорию затронули незна­чительное количество под­ростков.

Из таблицы видно, что в интернате большинство подростков признают необ­ходимость некоторого контроля со стороны взрослых. В мас­совой школе таких детей значительно меньше (различия достоверны, р<0,01). В массовой школе достоверно (р<:0,01) больше, чем в интернате, высказываний о собственной точке зрения. Негативистический протест против опеки, контроля выражен примерно в одинаковой степени в обеих выборках (различия ста­тистически недостоверны).

Поскольку стремление к самостоятельности, Негативистический протест против опеки и ценность собственной точки зрения, как известно, типичны для старших подростков, то можно считать, что данные по выборке массовой школы соответствуют этим общевоз­растным характеристикам. Позиция воспитанников интерната менее четкая. С одной стороны, Негативистический протест выражен у них примерно в той же степени, что и в группе школьников, с другой — у них не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное — признание необхо­димости контроля. Мы считаем важным отметить это, поскольку здесь проявляется значительное несоответствие между задачами воспитания, диктуемыми переходом по окончании VIII класса

интерната к самостоятельной жизни, и характеристиками образа Я учащегося.

Представленные данные интересны, однако, и в другом отно­шении — они указывают не только на большую выраженность у учащихся массовой школы собственно подростковых характеристик*, но и на большую обостренность, аффективную значимость чувства

* Этот вопрос подробно рассматривается нами в другой работе (А. М. Прихо­жан, 1982).

Я. В литературе (Л. И. Божович, 19796; И. И. Чеснокова, 1977;

и др.) подобная обостренность чувства Я рассматривается как симптом того, что в этот период происходит интенсивное становле­ние образа Я. Можно полагать, что для растущих в семье подрост­ков возраст 13 — 14 лет в большей степени, чем для воспитан­ников интерната, является периодом активного развития образа Я.

Вернемся к рассмотрению наиболее значимых категорий. Кате­гория Умения, интересы, способности, интеллектуальные возмож­ности также распадается на две темы. По теме «способности, интеллектуальные возможности» между выборками не получено каких-либо различий. Подавляющее большинство подростков и в школе, и в интернате считают себя умными, способными, хитры­ми и т. п. Значительные различия между выборками получены по второй теме — «увлечения, умения, интересы, внешкольные занятия». Как и следовало ожидать, в выборке школьников не только большее количество подростков — 80 против 45% в интернате (различия достоверны, р<<0,01) —говорят о своих увлечениях и внешкольных занятиях, и не просто большее число увлечений они называют в среднем на одного человека (в школе — 4,4, в интер­нате — 2,0), но и увлечения у них глубже, разностороннее, касаются самых различных аспектов науки, техники, культуры. Пожалуй, толь­ко в области спорта увлечения тех и других подростков примерно одинаковы, во всем остальном мир интересов воспитанников интер­ната несравненно беднее, что впрямую определяется ограничен­ностью их жизни преимущественно внутриинтернатскими рамками.

Различно и то место, которое занимает описание своих увлечений, умений в «прямых автопортретах» подростков, растущих в семье и вне семьи. У первых самоописания часто начинаются с рассказа о своих интересах и внешкольных занятиях (Мне 15 лет. Увлекаюсь радиоэлектроникой, техникой и ядерной физикой, а также и фотогра­фией; VIII кл., школа, мальчик. Я девочка, мне 14 лет. Я увлекаюсь спортом, ^ занимаюсь художественной гимнастикой, очень люблю театр, особенно балет. Люблю шить, вязать, готовить что-нибудь вкусное. Больше всего люблю читать; VIII кл., школа, девочка). Среди школьников таких подростков, которые непосредственно за формально-биографическими сведениями пишут о своих увле­чениях (или прямо с них начинают самоописания), 66% (из тех, кто использовал эту тему в «прямом автопортрете»), причем в VIII классе таких детей почти в два раза больше, чем в VII.

Воспитанники интерната начинают самоописания обычно либо с внешности, либо с нравственных качеств, и лишь в одном случае прежде всего рассказывается об интересе к познанию окружающего мира (Я девочка. Живу на свете уже 15 лет. С каждым днем узнаю, помимо школы что-то новое, интересное. Можно сказать, познаю мир. Считаю, что познаю мир не только с помощью людей, воспи­тателей, но стараюсь получать новую информацию сама, от кого можно).

Указание на интересы, увлечения, умения в самом начале «автопортрета» может свидетельствовать о том, что данная сфера имеет для подростка первостепенное значение. Именно через это он определяет себя, находит свое отличие от других. Результаты свидетельствуют, что у школьников эта сфера занимает существен­ное место в образе Я, у воспитанников интерната находится, скорее, на периферии. Данный вопрос заслуживает особого внимания, поскольку известно, что развитие интересов, повышение их личност­ной значимости — существенная характеристика старшего подрост­кового возраста, непосредственно связанная с потребностью в профессиональном и жизненном самоопределении. Подробно этот вопрос рассматривается ниже. Здесь же необходимо констатировать, что недостаточная выраженность представлений о собственных уме­ниях, интересах в образе Я воспитанников интерната может пре­пятствовать нормальному протеканию процесса самоопределения, столь важному для формирования личности. Последняя категория, на которой мы остановимся, — Самооценка, принятие себя, качества личности, характер. По этой категории также выделяются две темы — «отношение к себе» и «личностные качества».

По теме «отношение к себе» получены следующие группы выска­зываний:

1. Общее принятие или непринятие себя (Я себя люблю, может быть, это не совсем хорошо, но я так, понимаю, если я хоть чуточку не буду себя любить, что я буду из себя представлять; VIII кл., интернат, девочка. Последнее время я себе совсем не нравлюсь.

Чем дальше, тем хуже мои отношения с собой; VIII кл., школа, мальчик).

2. Общая самооценка * (Я считаю себя полу хорошим человеком;

VII кл., интернат, мальчик. Я человек скучный; VIII кл., школа, мальчик).

3. Оценка своего характера (Мой характер мне нравится, и я, пожалуй, не хотела бы иметь другого; VIII кл., интернат, девочка. Больше всего мне в моем характере не нравится его вредность;

VII кл., школа, девочка).

4. Сравнение себя с другими {Раньше мне казалось, что я самый примерный мальчик в классе, а теперь наоборот, иногда самый худший; VII кл., интернат, мальчик. Мне часто кажется, что я не такой, как все, хотя я вовсе не считаю себя лучше других; VIII кл., школа, мальчик).

Табл. 36 содержит данные о представленности этих групп высказываний в каждой из выборок.

Достоверные различия между выборками отмечаются по двум .группам: высказывания об общей самооценке достоверно преобла­дают в выборке интерната (р<: 0,05), а об оценке своего характера —

* Важно подчеркнуть различия между первой и второй группами. Если в первой речь идет об общем эмоциональном отношении к себе (я себя люблю/не люблю), то во второй акцент делается именно на оценке.

Таблица 36

Содержание высказываний по теме «отношение к себе» (в % к числу испытуемых, использовавших эту тему)

в выборке школьников (р<0,01). Как мы отмечали ранее (Форми­рование личности..., 1987, с. 65—84), характер в самоописаниях по отношению к Я часто выступает как объект, как то, что полностью Я не подчиняется, достаточно автономно от него, объект, с которым подросток пытается, но не может справиться и от которого иногда от­межевывается (У меня просто невыносимый характер. Он мне так мешает, но я ничего не могу с ним сделать, он сильнее меня; VII кл., школа, девочка). Отметим, что характеру часто приписываются эмоционально-волевые свойства, в то время как Я — нравственные.

В том, какая из самооценок преобладает — общая или характе­ра,— проявляются различные модели собственного внутреннего ми­ра—одноплановая, нерасчлененная или объемная, дифференциро­ванная. Таким образом, здесь различия между воспитанниками интерната и подростками, растущими в семье, проходят по линии большей когнитивной сложности образа Я последних.

В теме «качества личности» выделились две основные группы качеств: нравственные (добрый, трудолюбивый, врун, грубый и т. п.), эмоционально-волевые (сдержанный, организованный, упорный, без­вольный, разболтанный и др.); кроме того, ряд качеств (сильный, веселый, оптимистичный, «с чувством юмора и сатиры» и некоторые другие) не были отнесены к какой-либо группе. Табл. 37 содержит данные о процентном отношении каждой из групп качеств к общему числу высказываний о качествах личности в выборке.

Из таблицы видно, что воспитанники интерната указывают преимущественно на нравственные качества, а учащиеся массовой школы — на эмоционально-волевые. При этом число положительных нравственных качеств в обеих выборках примерно одинаково (различия статически недостоверны), но подростки из интерната приписывают себе значимо больше отрицательных нравственных

Таблица 37

Доля различных групп качеств в общей совокупности качеств личности, приписываемых себе подростками, %

качеств (р< 0,001). Эмоционально-волевых качеств (и положитель­ных и отрицательных) достоверно больше (р-<0,001) в «прямых автопортретах» школьников.

Тот факт, что воспитанники интерната значительно меньше, чем их сверстники из массовой школы, озабочены умением владеть собственным поведением, настроением, поступками, должен был бы, по-видимому, означать, что такое умение у них хорошо сформи­ровано. Однако это противоречит данным наблюдений, свидетельст­вующим о несдержанности, раздражительности этих подростков, о том, что они часто не могут заставить себя выполнять какое-либо неинтересное или трудное дело без нажима со стороны взрослых. Как мы видели выше, многие из них вполне осознают это.

Поэтому можно, скорее, предположить, что в силу определенных условий недостаточное развитие эмоционально-волевых качеств не переживается воспитанником, не является значимым для него и не включается в образ Я. Как представляется, это связано прежде всего с особенностями жизни детей в учреждении интернатного типа, где твердая регламентация поведения значительно ослабляет у детей необходимость в организации собственной жизни, работы, распределении времени и т. п. Дети, растущие в семье, больше предоставлены себе (чаще всего они сами решают, как распределить внешкольное время, взрослые лишь в той или иной мере контро­лируют их). Кроме того, имея более широкий круг занятий и интере­сов, они постоянно сталкиваются со своим неумением распо-ряжаться временем, заставлять себя делать то, что не хочется, с тем, что у них, по распространенному высказыванию подростков, нет никакой силы воли. Такие отрицательные эмоционально-волевые

качества, как несдержанность, вспыльчивость, раздражительность, осознаются и переживаются в основном тогда, когда они мешают общению. Отмеченная выше «безусловность» общения, характерная для интерната, по всей видимости, не способствует этому. Напротив, повышение роли избирательности в общении, осознание себя как друга, свойственные подросткам, растущим в семье, постоянно ставят их перед необходимостью преодолеть подобные качества. Поэтому отсутствие необходимых эмоционально-волевых качеств переживается подростками из массовой школы и входит в их образ Я.

Сказанное особенно важно, если учесть, что определенные дефекты в развитии произвольной саморегуляции поведения (неу­мение организовать свою деятельность, привычка к пошаговому контролю, несдержанность в общении со взрослыми и сверстни­ками и т. п.) обнаруживаются у воспитанников интерната буквально с первых дней обучения в I классе (см. пятую главу). Как уже отме­чалось, это обусловлено особенностями жизни детей в учреждениях интернатного типа. Очевидно, что на протяжении всего школьного детства ни условия жизни, ни специальная воспитательная работа, ни оценки взрослых и сверстников не стимулируют повышения личностной значимости этих качеств для воспитанников интерната и не формируют самих качеств. Между тем первостепенная необ­ходимость этого для подростков, которые с 15— 16 лет, по сути дела, начинают жить самостоятельно, не требует доказательств.

Сопоставим данные о самооценке подростков по «прямому автопортрету» с материалами, полученными по самоописаниям на тему «Я, каким кажусь другим» («зеркальный автопортрет»), Последние могут служить показателем того, как подросток воспри­нимает отношение и оценку окружающих.

Табл. 38 содержит данные о соотношении самооценки и оценки окружающих по сопоставлению «прямых» и «зеркальных» автопорт­ретов отдельных испытуемых. Материалы представлены по выборкам в целом, поскольку ни в школе, ни в интернате не было выявлено существенных различий между VII и VIII классами.

Из табл. 38 явствует, что в выборке интерната более чем у половины детей «зеркальный» автопортрет хуже «прямого», причем таких случаев достоверно больше, чем в массовой школе (р<:0,05). В выборке интерната нет подростков, которые считали бы, что окружающие думают о них лучше, чем они есть, со своей точки зрения.

Показателен и такой факт. В выборке массовой школы примерно у половины подростков «зеркальный» и «прямой» автопортреты не могут быть сопоставлены, поскольку самоописание в них дается разными способами (в «прямом» автопортрете описываются увле­чения подростка, его мысли о жизни, а в «зеркальном» перечисляются те качества, которые, по его мнению, в нем видят окружающие;

в «прямом» подросток описывает свой характер и эмоциональ­но-волевые качества, а в «зеркальном» нравственные и т. п.). Хотя

Таблица 38 различия между выборками по этому типу соотношения не достигают уровня статис­тической значимости, но на­ходятся на ее границе. То, что в выборке школы таких случаев (в процентном отно­шении) примерно в два раза больше, чем в выборке ин­терната, заслуживает, на наш взгляд, внимания.

Сопоставление «автопор­третов», по-видимому, может свидетельствовать о значи­тельной ориентации подрост­ков на оценку окружающих*;

те же случаи, когда «авто­портреты» несопоставимы, как представляется, указы­вают на такое отношение подростка к себе, которое

основывается не столько на мнениях, оценках окружающих, сколько на собственных критериях. С этой точки зрения в выборке массовой школы число подростков, ориентирующихся на оценку и на самооценку, примерно равно (соответственно 48 и 52%); в выборке интерната большинство детей ориентируется на оценку окружающих (75 и 25%). Различия между выборками достоверны (р<<0,01).

В ряде случаев ориентация на оценку окружающих, прежде всего взрослых, встречается у воспитанников интерната почти в парадоксальной форме — «прямой автопортрет» (т. е. ответ на воп­рос «Каким я кажусь себе») начинается словами: Мой воспитатель говорит, что я... . В выборке школы подобных случаев не было.

В выборке интерната более 80% качеств, названных подростками в «зеркальных» автопортретах, — нравственные, главным образом отрицательные, в ряде случаев как бы усугубляющие ту нега­тивную оценку, которую воспитанник дает себе в «прямом автопорт­рете» (Есть капелька эгоизма. В каждом это есть. Но могу поддер­жать товарища, помочь ему); в «зеркальном» (Полный эгоист... Способный много дать коллективу, но не желающий. Не желающий принять какие-то требования со стороны коллектива; VIII кл., интернат, мальчик). Только в одном случае в «зеркальном автопорт­рете» воспитанника интерната встречается эмоционально-волевое

* Сопоставление не означает, конечно, что подросток в обоих «автопортретах» описывает себя одинаковым образом. Такое совпадение могло быть частичным. Нас в данном контексте интересовал сам факт совпадения. Вместе с тем отметим, что ко­личество совпадающих моментов, как правило, превышало количество несовпадаю­щих.

качество — вспыльчивость. Для сравнения укажем, что у школьников нравственные качества в «зеркальных» автопортретах представлены в 62% случаев, эмоционально-волевые — в 24%, положительные и отрицательные качества (вне зависимости от группы качеств) составляют соответственно 37 и 58%.

Мы полагаем, что именно преобладающей ориентацией на оценку окружающих объясняется приписывание себе воспитанниками ин­терната отрицательных нравственных качеств в «прямых авто­портретах».

Таким образом, наши данные свидетельствуют, что самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих, самооценка учащихся массовой школы — как на оцен­ке окружающих, так и на собственных критериях. Известно, что преимущественная ориентация на оценку окружающих характерна для детей младшего школьного возраста, а сочетание ориентации на самооценку и оценку—для подростков (Е. И. Савонько, 1972). Хотя, как уже указывалось, в нашем случае речь идет не о собствен­но оценке окружающих, а о представлении подростков о такой оценке, все же отставание воспитанников интерната, на наш взгляд, заслуживает внимания потому, что по данному показателю они находятся на уровне более младших детей.

Итак, проведенная работа показала, что характеристики обра­за Я подростков, растущих в семье и вне семьи, различаются по ряду существенных параметров, главные из которых:

1) ориентация на собственные личностные особенности, возмож­ности (массовая школа) —ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);

2) интенсивное становление образа Я в яаправлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от VII к VIII классу (массовая школа) — стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);

3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) — несоответствие развития некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат).

В целом мы считаем, что, хотя по традиционным критериям, нами было зафиксировано некоторое отставание в развитии образа Я воспитанников интерната, тем не менее оно не исчерпывает специфики развития данного образования в учреждении интернат-ного типа. Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у. подростков, растущих в семье.

• ⇐ Назад
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• 17
• 18
• 192021
• 22
• 23
• Далее ⇒