КОМПЕНСАЦИЯ ОТКЛОНЕНИЙ КАК ПРОЦЕСС
*' Компенсаторные процессы протекают под постоян-> ным контролем и проходят несколько фаз:
— обнаружение нарушения в работе организма;
— оценка параметров нарушения, его локализации и
выраженности;
— формирование программы компенсаторных про
цессов и мобилизации нервно-психических ресур-
* ■ сов индивида;
л — отслеживание реализации программы;
— закрепление достигнутых результатов.
Процессы компенсации у детей, в отличие от взрос
лых, глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже
'■ сложились, приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой-либо из них. Ано-
•: мальные же дети проходят особый путь психического раз-
• вития, когда, благодаря условиям специального обуче
ния и воспитания, формируются новые функциональные
системы, развиваются способы действий и усвоения со
циального опыта.
• Детский организм обладает огромной пластичностью
и податливостью. При оценке возможностей развития
функций у ребенка следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления — зону ближайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования, в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся механизмы компенсации изменяются и развиваются прежде всего под влиянием обучения.
При отклоняющемся развитии сохраняется тот же принцип протекания нервных процессов, что и при развитии в норме. В процессе компенсации используются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механизмы и эффекторные органы. В результате реорганизации функций образуются новые межфункциональные связи и отношения.
Перестройка функций при разных формах аномального развития ребенка обнаруживается обычно в изменении сигнальных систем, обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору мозга и реализацию систем обратных связей, с помощью которых оцениваются, контролируются и регулируются движения и действия. Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет, в зависимости от условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализации могут быть заменены другими. При сформировавшихся способах компенсации используются вариативные приемы действий с помощью сигналов, поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и других сохранных анализаторов.
В специальном обучении для развития приемов и способов самоконтроля и саморегулирования действий широко применяются разнообразные оригинальные упражнения. Благодаря этому сложившиеся механизмы компенсации постоянно изменяются, при этом непосредственные чувственные компоненты постепенно отодвигаются на задний план и все шире используются высшие формы познавательной деятельности: анализ, обобщающее восприятие Речь и др.
Этапы возрастного развития и компенсации тесно свя-аны друГ с другом, но не тождественны. Длительность, есто и роль каждого этапа компенсации зависят как от ^Утренних факторов отклонения в развитии (его харак-
тера, структуры, состава нарушенных или недоразвиты* функций), так и от социальных условий — содержания и методов обучения и воспитания, начала корригирующего воздействия, его комплексности и др. Поэтому дет11 одного возраста с однородным отклонением в развитии могут находиться на разных этапах компенсаторного процесса. Особое значение отводится активной и самостоятельной деятельности самого ребенка, так как это одно из необходимых условий восстановления нарушенных функций.
Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект. Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок добивается этого иным способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути, по которому следует повести ребенка.
Принципиально важно рассматривать каждое из вторичных нарушений в картине отклоняющегося развития не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода развития той или иной функции.
К. Бюрклен отмечал возможность положительной оценки некоторых недостатков слепого: «Слепой всюду на что-нибудь натыкается», — говорит зрячий, но при этом забывает, что непосредственное соприкосновение с предметами большей частью необходимо слепому для того, чтобы установить их наличие или положение.
В структуре аномального развития наряду с вторичными отрицательными симптомами возникает и ряд симптомов положительной адаптации ребенка к социальной среде. Например, для ребенка с нарушением слуха своеобразным средством компенсации речевого общения являются мимика и жесты. Сначала он пользуется лишь указательными жестами, затем жестами, имитирующими действия, позднее с помощью выразительных движений описывает и пластически изображает предметы. Так возникает естественная мимико-жести-куляторная речь.
у детей, с раннего возраста лишенных зрения, интенсивно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. Например, «шестое чув-сТВо» как способность улавливать наличие приближающихся предметов возникает в результате развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаете сохранившимися анализаторами. Для слепых характерны также развитые способности осязания, слуховой памяти и др.
Особую роль в приспособлении играет речь с ее важнейшей познавательной функцией, на основе которой вырабатываются понятия. Словесные обобщения у незрячих нередко предшествуют возникновению представлений об окружающих предметах и служат их основой. У глухих детей многие явления не могут быть восприняты из-за нарушения слуха, но это частично компенсируется словесными объяснениями. То, что умственно отсталый ребенок не всегда улавливает непосредственно (тонкие детали и признаки), постоянно пополняется окружающими специальными объяснениями.
Как уже отмечалось, компенсаторные механизмы при частичном дефекте имеют своеобразие, зависящее от использования остаточной функции анализатора. Важно, что возможности использования остаточной функции в процессе обучения непрерывно нарастают за счет развития зависящей от пострадавшего анализатора функции. Например, своевременное и адекватное развитие устной речи и слухового восприятия при нарушениях слуха в большинстве случаев повышает возможности слуховой функции. Особую роль в этом процессе играет взаимодействие анализаторов, опирающееся на сознательный мыслительный процесс.
Эффект приспособления ребенка с отклонением в развитии зависит и от его индивидуальных особенностей. Чем больше у него сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления. Особое значение имеют личностные качества: интерес, положительная эмоциональная направленность на окружающий мир, способность к произвольной деятельности, активность личности и др.
Исследование формирования компенсаторных процессов у незрячих детей начиная с раннего детства (Л.И. Солнцева) показало, что главным путем раскрытая системы компенсации и ее структуры является ана-
|
лиз психологических требований, предъявляемых ребенку различными видами деятельности. Сформированное^ системы компенсации проверяется в новых условиях, в развертывании деятельности и использовании приобретенных ранее компенсаторных навыков.
Результаты исследований позволили установить, что компенсация представляет собой систему, включающую условия, средства и операции, направленные на достижение цели деятельности. Компенсация проходит ряд этапов, отличающихся структурой, иерархическим выделением на каждом из них психических новообразований, обеспечивающих ребенку продвижение в развитии.
Переход от одного этапа компенсации к другому связан с появлением или изменением ведущей деятельности. Он во многом зависит от уровня развития познавательных процессов и свойств, от характера влияния дефекта на их развитие и от того, насколько далеко они отстоят от первичного дефекта. На каждом этапе компенсации Л.И. Солнцева выделяет структурные образования, позволяющие компенсировать дефекты зрения:
— на первом этапе — комплексные двигательно-ки-
нестетические восприятия, осязание, слух, обра
зование глобальных межфункциональных и внутри-
функциональных связей в процессе общения и пред
метной деятельности;
— на втором этапе — речь, включение которой в об
щение и предметную деятельность позволяет кор
ригировать отставание в моторном развитии
незрячего ребенка, возникшее из-за отсутствия зри
тельного контроля за действиями рук; подражание
взрослым в воспроизведении речевого материала и
музыкального ритма позволяет использовать и под
ражание в мануальной деятельности, используя ки
нестетический контроль;
— на третьем этапе развиваются и появляются образы
и представления, укрепляются их связи с предмет
ным миром, появляется возможность представлять
предметы в их отсутствие, что создает предпосыл
ки для возникновения творческой игры;
— четвертый этап характеризуется активным включе
нием речи, памяти, мышления как в наглядно-прак
тической, так и в наглядно-образной и понятий
ной форме в сенсорное отражение незрячим ребен
ком внешнего мира.
Таким образом, у ребенка компенсация не является за-иешением одних функций другими, а представляет собой формирование на каждом этапе развития новых сложных систем связей и взаимоотношений различных психических структур и функциональных систем, позволяющих воспринимать и использовать информацию из внешнего мира.
При некоторых формах отклоняющегося развития (например, при умственной отсталости или сочетанных, сложных нарушениях) нормализация высших форм познавательной деятельности имеет известные границы. Компенсация не является стабильным состоянием, она очень уязвима к различным, внутренним и внешним, патогенным факторам.
Возрастные кризы, психогенные ситуации, соматические заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации.
Декомпенсация. Это утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. При декомпенсации у ребенка резко снижается работоспособность, нарушаются темпы развития, усвоение учебного материала замедляется, различные задания выполняются неравномерно, изменяется отношение к окружающим, учебе, внимание становится неустойчивым. В таких случаях рекомендуется щадящий режим с ограничением учебной нагрузки.
КОМПЕНСАЦИЯ И КОРРЕКЦИЯ
Проблема компенсации поврежденных или задержанных в развитии функций является центральной как для специальной психологии, так и для специальной педагогики.
Одна из главных задач специальной психологии — поиск эффективных путей компенсации при различных нарушениях развития, одновременно это и задача специального образования.
Теория компенсации развивалась в тесной взаимосвя-уИс развитием специального обучения, и уже в ЗО-е гг. ■^ в. Л.С. Выготский выделил особенности взаимодей-ствия процессов коррекции и компенсации, а именно:
~~ включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание активных и действенных форм детского опыта;
— 
применение медицинского воздействия для прео
ления первичных дефектов и корригирующего г/*0"
холого-педагогического воздействия в борьбе с в И~
ричными отклонениями; чем теснее связано вт°~
ричное отклонение с первичным дефектом т°~
сложнее его коррекция; ' ^
— специальное воспитание по собственным методи
кам обучения на основе выработки у ребенка инте
реса и потребностей в такой деятельности;
— включение людей с различными нарушениями в
активную трудовую деятельность, которая обес
печивает условия для полноценной интеграции в
общество;
— уровень компенсации определяется, с одной сто
роны, характером и степенью дефекта, резервны
ми силами организма, с другой — внешними со
циальными условиями.
Термин «коррекция» (от лат. correctio — исправление) начал использоваться с конца XIX в., но первоначально относился лишь к умственно отсталым детям.
Коррекция отклоняющегося развития — это система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей.
В коррекционном воздействии выделяют два направления: исправление отдельных дефектов и их последствий и целостное влияние на личность ребенка. В целом коррекция познавательной деятельности и физического развития в сочетании с формированием личности особого ребенка называется коррекционно-воспитательной работой.
Всякий дефект снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях, поэтому коррекцион-ные воздействия не сводятся к набору специальных упражнений, а охватывают весь учебно-воспитательный процесс.
Как уже отмечалось, коррекция опирается на функции, оставшиеся в той или иной мере сохранными, и приспособление происходит прежде всего за счет интенсивного использования сохранных анализаторов. Так, при нарушениях слуха ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы, опирается на тактильно-вибрационную и температурную чувствительность. При нарушениях зрения важное значение имеют слуховой анали-
оР> осязание и обоняние. Приспособление умственно застаЛого ребенка происходит за счет опоры на более °т аНное зрительное восприятие, память и др. С° Коррекция вторичных нарушений тем сложнее, чем и ближе к первопричине. Так, у глухих детей наруше-°ия произношения наиболее тесно связаны с их дефектом Произношение развивается и совершенствуется при Тбязательном участии слухового контроля над собственной речью в условиях ее сравнения с речью окружающих. Хаким образом, достичь совершенно нормальной внятности речи без слуха невозможно. Но накапливать словарный запас, овладевать грамматическим строем речи можно и не имея слуха, через овладение письмом, а также зрительное восприятие устной речи. Однако положительных результатов в овладении произношения достичь невозможно.
Рассматривая вопрос о преодолении вторичных нарушений при олигофрении, Выготский подчеркивал, что недоразвитие высших психических функций легче поддается корригирующему воздействию: если мозговой процесс, лежащий в основе олигофрении, привел к недостаточности механического запоминания, педагогические меры почти ничего не улучшают. Вместе с тем можно специально развивать осмысленное логическое запоминание и добиться положительных результатов.
По отношению к общему образованию коррекция выступает как подсистема, в которой условно можно выделить коррекционное обучение, коррекционное воспитание и развитие.
В специальной литературе часто встречается определение коррекции как способа компенсации дефекта. Однако с точки зрения педагогики это понятие более широкое, поскольку именно коррекция определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребенка. В специальном детском учреждении важнейшую роль играет принцип коррекционной направленности обучения. Специальные методы работы с аномальными детьми позволяют развить их познавательные возможности.
Так, в процессе обучения слепых добиваются повышения осязательного и слухового восприятия, в той или иной степени замещающих зрение. Овладение глухими Детьми словесной речью приводит к перестройке всей их познавательной деятельности на новой, более высокой основе. Формирование у умственно отсталых детей уме-
ний и навыков дает им возможность овладевать знаниями, развивает более сложные формы мышления.
Специальные технические средства, применяемые при обучении отдельных групп детей, также ведут к расширению возможностей познания и коррекции первичного дефекта. В ряде случаев оказывается необходимым исправлять у аномальных детей сопутствующие дефекты, например нарушения двигательной сферы у умственно отсталых или слепых. Коррекция достигается в процессе всей учебной работы и на специальных занятиях — логопедических, лечебной гимнастики и др.
Чем раньше начинается специальное психолого-педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционная работа на ранних этапах развития предупреждает последствия первичных нарушений и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении. Приемы коррекционной работы последовательно применяются на всех этапах компенсации утраченных функций психики. Важное значение имеют система лечебно-восстановительных средств воздействия и самостоятельная активная деятельность самих учащихся. Существует прямая связь между активностью, сознательностью и самостоятельностью ребенка и процессами компенсации нарушенных функций.
По мере развития процессов компенсации обнаруживается самостоятельность учащихся в планировании и осуществлении своих действий; вырабатываются рациональные способы выполнения работы (сокращение количества приемов, уменьшение затрат времени на выполнение подсобных движений, совмещение действий, выработка ритмичности и автоматизированное™ движений, использование творческих приемов при выполнении различных операций и др.).
К числу благоприятных условий формирования компенсации относятся:
— ранняя диагностика иначало коррекционных воз
действий;
— правильно организованная система обучения и вос
питания; построение учебного процесса на основе
применения специальных приемов и методов кор-
рекционно-воспитательной работы;
— использование принципа соединения обучения с
трудом;
— хорошая психологическая атмосфера в детском кол
лективе, взаимопонимание педагогов и учащихся;
— правильная организация режима учебной работы и
отдыха детей, исключающая перегрузки;
— чередование методов обучения учащихся;
— использование технических средств, специального
оборудования и учебных пособий.