Образование как целостный педагогический процесс

 

1. Педагогический процесс как целостное явление.

2. Структура и этапы педагогического процесса.

3. Противоречия как движущие силы педагогического процесса.

4. Закономерности педагогического процесса.

5. Понятие и сущность содержания образования. Основные теории формирования содержания образования.

6. Нормативные документы, регламентирующие содержания общего среднего образования.

 

Теоретико-историческими предпосылками рассмотрения педагогического процесса как предмета педагогики являются взгляды русских педагогов Петра Федоровича Каптерева и Павла Петровича Блонского; существующие различные подходы к сути взаимодействия педагога и воспитанника.

Понятие педагогический процесс было введено П.Ф. Каптеревым: «…Педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу», тогда педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты: систематическую помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности.

Это значит, что П.Ф Каптерев рассматривал педагогический процесс с позиций единства биологического и социального, т.е. процесс саморазвития, присущий организму, и педагогический процесс должны создавать единое целое, в котором педагогическому процессу должна принадлежать решающая роль.

 

Педагогический процесс – это совокупность последовательных действий учителя и ученика (воспитателя и воспитанника) с целью образования, развития и формирования личности последнего. При этом создается основа для создания саморегуляции личности, с одной стороны, с другой – сознательное управление внутренним изменением личности, определяемым ее внутренними противоречиями.

Педагогический процесс— это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе есть взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

 

Универсальной характеристикой педагогического процесса является педагогическое взаимодействие.

С опорой на категорию «взаимодействие» педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью; взаимодействия учащихся между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т. п.

Именно в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и другие связи и отношения. Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные взаимодействия, приводящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов социального опыта, культуры. От богатства действительных отношений личности и зависит ее действительное духовное богатство.

Различают следующие виды педагогических взаимодействий:

- педагогические (отношения воспитателей и воспитанников);

- взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими);

- предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);

- отношения к самому себе.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента:

1. педагогическое воздействие

2. ответную реакцию воспитанника.

Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п.

Ответные реакции воспитанников может проявляться как: активное восприятие и переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

 

Педагоги и воспитанники, понимаемые как две группы субъектов педагогического процесса, в ходе взаимодействия решают ту или иную педагогическую задачу. Педагог при этом осуществляет единую и неделимую педагогическую деятельность, в которой диалектически слиты преподавание и воспитательная работа.

Смысл преподавания заключается в организации учебно-познавательной деятельности группы школьников и каждого в отдельности. Преподавание в основном ориентировано на организацию освоения школьниками первых двух компонентов содержания образования, т.е. знаний и умений, в том числе из области этики, эстетики, юриспруденции, экологии, искусства.

Смысл воспитательной работы - в организации трудовой, физкультурно-оздоровительной, художественно-эстетической и др. видов деятельности детей, не исключая урочной и внеурочной познавательной деятельности. Воспитание в основном ориентировано на организацию освоения школьниками четвертого компонента содержания образования - опыт эмоционально-ценностного отношения, который должен найти свое выражение в активно-положительном отношении к науке (учению), искусству, труду, человеку, природе, обществу и самому себе.

При этом и преподавание, и воспитательная работа должны способствовать развитию творческого потенциала воспитанника, т.е. третьего компонента содержания образования.

Наиболее общим условием становления педагогического процесса до уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении развивающей и развивающейся жизнедеятельности школьников на принципах коллективизма, создание в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личностного смысла и его соотнесения с общественными интересами.

 

Любой педагогический процесс, если он дает положительный результат, является по своей природе целостным.

Целостность— синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем.

Целостность педагогического процесса не является свойством, постоянно ему присущим; она относительна и вызревает при успешной реализации всех его функций (обучения, развития, социализации).

Наиважнейшей функцией процесса обучения следует признать стимулирование развития основных сфер человека и его личностных качеств. Эта функция является интегративной.

Целостность педагогического процесса проявляться в единстве его сторон:

содержательная (что развивать и воспитывать, чему учить),

операционно-процессуальная (как развивать, обучать и воспитывать),

мотивационная (как осуществлять мотивационное обеспечение педагогического процесса),

организационная (какие предусмотреть формы организации деятельности учащихся).

Целостный процесс обладает свойствами, присущими только ему.

Первым целостным свойством является функциональное единство всех циклов дисциплин, адекватное структуре формируемых психологических и личностных качеств человека.

Вторым целостным свойством процесса является его проблемный характер, способствующий развитию основных сфер школьника.

Третье свойство заключается в том, что чем выше уровень интеграции учения с производительным трудом учащихся, тем эффективнее формирует процесс отдельные сферы и качества как индивида, так и человека в целом, то есть закладывает основания для социализации личности.

Четвертое свойство связано с неразрывностью формирования отдельных сфер и качеств личности между собой и с формированием индивидуальности и личности в их единстве.

 

 

Структуру целостного педагогического включает следующие компоненты:

1. целевой компонент;

2. содержательный компонент;

3. деятельностный компонент;

4. результативный компонент (характеризует достигнутые результаты, изменения в личности в соответствии с целями).

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели — всестороннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

Содержательный смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу.

Деятелъностныйкомпонент отражает взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, формы, методы, средства деятельности без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим.

Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Отсутствие одного из компонентов разрушает целостность педагогической системы.

 

Педагогический процесс имеет цикличный характер и включает в себя несколько этапов:

· подготовительный;

· основной;

· заключительный.

На подготовительном этапесоздаются надлежащие условия для протекания процесса в соответствии с заданными целями и с заданной скоростью. Здесь решаются следующие задачи:

1) целеполагание (обоснования и постановки цели). Сущность состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях.

2) диагностика условий. Педагогическая диагностика(от греч. «диа» — прозрачный и «гнозис» — знание) — это исследовательская процедура, направленная на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель — получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах.

3) прогнозирования достижений. Сущность заключается в том, чтобы заранее, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях

4) проетирование и планирование развития процесса. Результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План — это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Основной этапили этап осуществления педагогического процессаможно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу.

Важную роль на этапе осуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Только опираясь на обратную связь, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своей деятельностью со стороны воспитуемых. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Третий этап – заключительный завершает цикл педагогического процесса посредством анализа достигнутых результатов, который проводится с целью не повторения ошибок и использования всего ценного, что достигнуто в деятельности учащихся. Кроме того, анализ результатов необходим, чтобы в следующим цикле учесть все неэффективные моменты предыдущего цикла педагогического процесса. В этом смысле важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где и когда, как и почему возникли ошибки

 

 

Условием любого развития и движения, движущей силой являются противоречия.

В педагогическом процессе противоречия необходимо ясно себе представлять, а нередко и специально организовывать, т.е. специально создаются трудности в виде более сложных заданий или более быстрого продвижения в их усвоении, которые требуют дополнительных затрат интеллектуальной энергии, мобилизации воли, что и позволяет пройти в развитии определенное расстояние.

Противоречия условно можно разделить на внешние и внутренние.

Внешние противоречия:

· противоречия между внешними воздействиями, требованиями и внутренней готовностью им соответствовать;

· целенаправленность и планомерность образовательного процесса и неупорядоченное влияние социальной среды;

· нарастающий поток информации и ограниченные возможности охватить его в учебно-воспитательном процессе;

· обобщенный опыт, представленный в содержании образования и воспитания, и индивидуальный жизненный опыт отдельной личности;

· новые воспитательные или образовательные задачи и наличный уровень воспитанности и обученности ребенка;

· коллективные формы воспитания и обучения и индивидуальный характер овладения духовными ценностями;

· регламентация учебно-воспитательного процесса и собственная активность воспитанника.

Эти противоречия становится источником развития самого педагогического процесса. Разрешение этих противоречий обеспечивает эволюцию педагогических систем. Следовательно, задача педагогов состоит в том, чтобы овладеть умением диагностики (изучение возможностей детей) и на основе этого проектировать ближние и дальние перспективы в учебно-воспитательном процессе.

Внутренние противоречия — противоречия внутренней сферы личности:

· знание личностью нравственно-этических норм и правил поведения в обществе и уровень сформированности соответствующих умений и привычек;

· многообразие жизненных взаимодействий ребенка и невозможность охвата этого взаимодействия педагогическим влиянием со стороны школы;

· сформированный идеал личности и реальное поведение.

Понимание противоречий обусловливает необходимость в такой организации учебно-воспитательного процесса, чтобы у воспитанников в единстве шел процесс формирования сознания, поведения и воспитания чувств.

 

 

Под закономерностями целостного педагогического процесса понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие.

Закономерности педагогического процесса являются выражением его сущности. Выделяют следующие закономерности педагогического процесса:

Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер: чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит:

· от наследственности;

· воспитательной и учебной среды;

· включения в учебно-воспитательную деятельность;

· применяемых средств и способов педагогического воздействия.

Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит:

· от интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;

· величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит:

· от действий внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;

· интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит:

· от интенсивности и качества чувственного восприятия;

· логического осмысления воспринятого;

· практического применения осмысленного.

Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит:

· от качества педагогической деятельности;

· качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят:

· от потребностей общества и личности;

· возможностей (материально-технических, экономических и др.) общества;

· условий протекания процесса (морально-психологических, санитарно-гигиенических, эстетических и др.).

 

 

Для успешного осуществления обучения необходимо понять — чему надо учить, т. е. каково должно быть содержание образования.

Существуют разные трактовки понятия «содержание образования». В традиционной педагогике, ориентированной преимущественно на реализацию образовательных функций школы, под содержанием образования понимается педагогически адаптированная система научных знаний, связанных с ними практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть обучающимся. Это так называемый знаниево ориентированный подход. При таком подходе в центре внимания находятся знания как духовное богатство, социальные ценности, накопленные в процессе исторического развития человечества. При таком подходе знания – абсолютная ценность и заслоняют собой формирование творческого, самостоятельно мыслящего человека. Происходит ориентация на среднего ученика.

В последнее время в свете идеи гуманизации образования все более утверждается личностно ориентированный подход к определению сущности содержания образования, нашедший отражение в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, В. С. Леднева, В. В. Краевского и др. Согласно этому подходу учащиеся должны не только овладеть определенным учебным содержанием. У них должны быть сформированы ценностно значимые запросы и намерения, такие личностные качества, как ответственность за свои действия, за судьбу общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению несправедливости и бездушия, толерантное отношение к инакомыслящим и т.д. Содержание образования представляется этими авторами как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов:

- опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов — знаний (о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности);

- опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действовать по образцу (интеллектуальные и практические умения и навыки);

- опыта творческой деятельности — в форме умений принимать не стандартные решения в проблемных ситуациях (усвоение методики эксперимента, участие в художественном, техническом и социальном творчестве);

- опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентации (отношение к окружающему миру, клюдям, к самому себе, к нормам морали, к мировоззренческим идеям и т. д.).

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, творчески, способным вносить собственный вклад в существующую систему отношений. И таким образом, при таком подходе к пониманию содержания образования, абсолютной ценностью является человек.

Исходя из выше изложенного под содержанием образования будем понимать – знания, умения, навыки из различных образовательных областей, а также общеучебные способы деятельности, нацеленные на эмоциональное отношение к познаваемой действительности.

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной системе. Изменяется содержание образования под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.

Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.

Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.

Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.

Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач.

Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся, их интересам.

Практическая реализация этой теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.

В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Появление этой теории связано с внедрением программированного обучения в учебный процесс. Данная теория не столько пытается ответить на вопрос, каким должно быть содержание образования, сколько — каким образом его передать ученикам, как правильно его структурировать, разделить на связанные содержательно и логические части.

Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание образования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.

 

 

Содержание образования регламентируется образовательными стандартами, учебными планами, учебными программами по предметам. Фиксируется содержание образования в учебниках, учебных пособиях, и электронных накопителях информации (видеокассетах, компьютерных программах и др.).

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация.

Понятие стандарта происходит от английского слова standart, означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов в организации и регулировании отношений и деятельности людей, направленной на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С.Леднев).

Наряду с законом "Об образовании" стандарт образования является основным нормативным документом, который развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.

 

Структурными компонентами образовательного стандарта являются стандарты по учебным предметам, которые определяют цели, задачи, структуру и объем содержания образования на I, II, III ступенях общего среднего образования в образовательных учреждениях

Образовательный стандарт общего среднего образования призван обеспечить:

· оптимальную степень упорядочения структуры, содержания общего среднего образования и его результатов, объема учебной нагрузки учащихся;

· регулирование взаимоотношений участников образовательного процесса в достижении целей общего среднего образования, повышении его качества и удовлетворении образовательных запросов учащихся;

· реализацию прав граждан на доступность общего среднего образования, выбор типа общеобразовательного учреждения;

· создания условий для полноценного развития личности, сохранения и крепления здоровья учащихся;

· преемственность и непрерывность ступеней и уровней общего среднего образования;

· преемственность в содержании дошкольного, общего среднего, профессионально-технического, среднего специального и высшего образования.

 

Учебный планобщеобразовательной школы (среднего специального или высшего учебного заведения) является основным государственным документом, составной частью государственного стандарта в области образования. Он определяет:

- продолжительность учебного года, длительность четвертей (семестров) и каникул;

- полный перечень дисциплин, изучаемых в данном учебном заведении;

- распределение предметов по годам обучения;

- количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

- количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

- структуру и продолжительность практикумов.

Структура учебного плана учебного заведения детерминируется теми же факторами, что и содержание образования в целом. В нем конкретизируются критерии отбора и структурирования содержания общего среднего образования.

В базовом учебном плане реформируемой школы с 12-летним сроком обучения выделяется 7 образовательных областей, в соответствии с которыми вычленяются сквозные учебные курсы: языки и литература; естествознание; человекознание; обществознание; математика; искусство; технология. В структуре учебного плана на этой основе вычленяется инвариантная часть (ядро) - унифицированный государственный компонент и вариативнаячасть - школьный компонент.

Государственный компонент является обязательным для изучения во всех видах и типах образовательных учреждений страны данного профиля. Школьный компонент призван обеспечивать индивидуальный характер развития личности обучаемого, учитывать психологические особенности, интересы и склонности, а также специфику учебного заведения и региональную социокультурную среду. Предметы школьного компонента определяются на местах.

Основой базисного учебного плана является осуществление принципа преемственности на разных ступенях обучения.

На основе учебного плана составляются учебные программы,отражающие конкретное содержание материала, его объем, логику изучения, количество часов по темам и разделам, перечень умений и навыков, подлежащих формированию. В структурном отношении учебная программа состоит из трех компонентов:

à объяснительной записки или введения;

à собственно содержания образования, включающего основную информацию;

à методических указаний о путях реализации данной программы.

Рассмотрим каждый компонент более подробно.

Объяснительная записка адресована преподавателю. В ней дается общая характеристика учебного курса, раскрываются задачи обучения данному предмету, характеризуется структура программы, последовательность изучения материала, особенности методов и организационных форм, связь с преподаванием других предметов.

Собственно содержание образования - учебный материал, который включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень обязательных предметных умений и навыков, а также перечень общеучебных навыков и умений, формирование которых происходит на межпредметной основе.

Методические указания содержат, главным образом, критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся.

Существуют два способа построения учебной программы – концентрический и линейный. Концентрическое расположение материала предполагает повторяемость на следующей ступени обучения, но уже в усложненном виде. Сущность линейного способа построения учебных программ заключается в логическом построении материала в непрерывной последовательности тесно взаимосвязанных между собой звеньев.

 

Как было отмечено содержание образования фиксируется в учебниках, учебных пособиях, и электронных накопителях информации. В последнее время все чаще говорят об учебно-методических комплектах.

Учебно-методический комплект создается по каждому учебному предмету. Он включает в себя учебные программы, учебники, учебные книги и пособия, рабочие тетради для учащихся, учебно-методические пособия и рекомендации для учителей, дидактический и раздаточный материал, наглядные средства обучения.

Учебник– это основной источник знаний и организации самостоятельной работы учащихся, важнейшее средство обучения. В учебнике систематически излагаются научные основы той или иной дисциплины в соответствии с учебным планом и программой.

К учебнику предъявляется ряд требований. Назовем некоторые.

1. Язык учебника должен быть простым и доступным для учащихся.

2. Учебник должен содержать материал высокой степени обобщенности и вместе с тем конкретный, оснащенный основным фактическим материалом.

3. Учебник должен решать три основные задачи: содержать основные понятия данной науки, представлять собой путеводиель в науку и стимулировать познавательный интерес.

Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и внетекстовые (вспомогательные) компоненты (Д.Д. Зуев). Текст учебника подразделяется на основной (теоретический и фактический материал), дополнительный (документы, отрывки, справки) и пояснительный (подписи, определения, примечания, комментарии). Ядро основного текста составляют знания о важнейших идеях и понятиях, теориях, способах деятельности.

К внетекстовым компонентам относятся вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, иллюстрации, документы, указатели, таблицы. Основную часть методического аппарата составляют вопросы, задания и упражнения. Они помогают основательнее и глубже усвоить содержание предметного материала, а преподавателю дают возможность осуществлять целенаправленное руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся. Вопросы разного уровня сложности позволяют дифференцировать работу учащихся.

Учебное пособие.Отличительной чертой является то, что в них учебный материал дается в расширенном плане, более детализировано, чем в учебнике. Здесь могут содержаться также материалы для практической работы учащихся – задачи, упражнения разного уровня сложности, методические указания к выполнению лабораторных работ, практикумы и т.д. Такие пособия служат вспомогательным средством для учителей и учащихся в процессе организации учебной работы в школе и при выполнении домашних заданий. Работая с учебными пособиями, ученики учатся различным приемам мыслительной деятельности, находить более обстоятельные ответы на вопросы, содержащиеся в учебнике.

Методические пособияпредназначенны для учителя. Здесь даются советы о наиболее рациональном применении технологий обучения, отдельных методов и средств изучения предметного материала, формах проверки знаний и умений учащихся и т.д. Как правило, методические пособия создаются наиболее опытными учителями-методистами.