Формирование механизмов четвертого уровня аффективной организации поведения
Работа механизмов данного уровня проявляется в постоянной воспроизводимости ситуаций эмоционального контакта ребенка со взрослым и повторяемости состояний эмоционального сопереживания.
Способность заражаться эмоциональным состоянием близкого человека появляется у ребенка очень рано. Первая улыбка ребенка в ответ на ласковый голос матери, ее лицо уже свидетельствуют о появлении этой способности. Моменты эмоционального контакта с матерью первоначально связаны с кормлением, после которого малыш не сразу засыпает, а некоторое время "общается" с мамой-смотрит в глаза, улыбается, гулит. Затем эти ситуации возникают уже независимо от кормления, становятся значимыми сами по себе. Характерно, что ребенок все более тонко реагирует на определенные интонации голоса матери, выражение ее лица, и настроение ребенка становится почти полностью зависимым от настроения матери (любая мать знает, насколько сложно, например, скрыть от малыша свое тревожное состояние-ребенок "заражается" им, несмотря на все наши попытки "замаскироваться", вести себя так же, как всегда).
Таким образом, на первом году жизни ребенок полностью эмоционально зависит от матери. В это время формируются и становятся очень важными как определенный стереотип ситуаций эмоционального контакта, так и определенная периодичность, стабильность, повторяемость этих ситуаций. В раннем возрасте у ребенка бывают периоды сверхпривязанности к матери, когда он не отпускает ее ни на шаг, не хочет оставаться ни с кем другим. В это время его очень сложно отдать в ясли или детский сад, так как изменение стереотипа эмоциональных контактов для него просто невыносимо. В это время, очевидно, четвертый уровень-уровень эмоционального контакта-опережает в своем развитии другие уровни, доминирует в организации поведения ребенка.
Синтонность переживания, формирующаяся у ребенка раннего возраста, является основой для усвоения социальных правил, для понимания того, что можно, а чего нельзя, и появления у ребенка эмоционального контроля за собственным поведением. Таким образом, с помощью аффективного механизма уровня эмоциональных контактов родителям удается сформировать у ребенка образцы поведения, соответствующие общепризнанным.
Эмоциональный заряд, который ребенок получает от близкого человека, чрезвычайно значим для его аффективного развития. Понимание социальных правил и отношений, адекватность в контактах с другими людьми, способность оценить свои поступки и строить свое поведение с учетом потребностей, желаний, состояния других людей, способность сострадать, жертвовать чем-то для других-все эти умения формируются одновременно с развитием четвертого уровня аффективной регуляции.
Аффективное развитие ребенка нарушается и в том случае, когда механизм четвертого уровня сформирован недостаточно, и в том случае, когда он полностью доминирует в организации поведения, а третий уровень - уровень аффективной экспансии подавлен.
Рассмотрим эти варианты коррекционной работы.
1. Как мы уже писали, в случае недоразвития аффективного механизма четвертого уровня и доминирования проявлений третьего уровня аффективной организации (3-я группа аутичных детей) коррекционная работа начинается с реконструкции психодрамы в ее целостном виде (т. е. мы содействуем тому, чтобы все ситуации, связанные со стремлением ребенка к преодолению трудного и опасного имели благополучное завершение). Одновременно с работой по освоению энергетического потенциала этой аффективной структуры, мы стараемся включить психодраму в определенный социальный контекст, использовать ее в социально поощряемых видах поведения. Мы можем содействовать этому, "сплавляя" психодраму с эмоциональным контактом, добиваясь у ребенка синтонности переживания. С самого начала работы с психодрамой мы эмоционально подкрепляем "счастливый конец", радуясь вместе с ребенком благополучному разрешению ситуации. Эмоционально заражаясь в эти моменты от взрослого, ребенок осваивает постепенно уровень эмоциональных контактов (четвертый уровень). Далее мы постоянно стремимся насытить игру элементами эмоционального сопереживания, добиваясь того, чтобы постоянство эмоциональных контактов стало необходимостью для ребенка и психотехника четвертого уровня аффективной регуляции смогла бы на равных конкурировать с психодрамой. Тогда мы можем, эмоционально подкрепляя только социально-приемлемые варианты психодрамы, добиться ее "исполнения" в наиболее "окультуренном" виде - в виде развернутой сюжетной игры, ориентированной на социальный идеал, где достижение "благородной цели" (покорение горных вершин, спасение слабых и обиженных и др.) связано с "героическим" поведением, преодолением опасности (см. в разделе о коррекции страхов).
Таким образом, в поле зрения ребенка все чаще одновременно попадают ситуации, регламентированные социальными правилами. Он начинает проявлять интерес к тому, почему какой-то наш герой поступил плохо, неправильно, интересоваться тем, как исправить положение, "чтобы никому не было плохо". В связи с этим игра необходимо дополняется, разъяснением социальных ситуаций, характеристиками игровых персонажей, разбором отношений между ними. Эту работу можно вести в совместном с ребенком чтении, рисовании.
Так, в игре ребенок обучается гибко использовать две основные аффективные психотехники, что помогает ему овладевать различными образцами поведения и самостоятельно разворачивать сложные для него, энергоемкие виды деятельности (игровой, учебной).
2. Аффективное нарушение, связанное с доминированием четвертого уровня эмоциональных контактов и недоразвитием, подавлением третьего уровня аффективной экспансии, проявляется прежде всего в сверхпривязанности ребенка к одному из близких людей, чаще всего к матери, эмоциональными оценками которой определяется все поведение ребенка.
Не владея таким мощным аффективным психотехническим механизмом, как психодрама, малыш постоянно зависит от эмоционального "донорства" матери, причем изменение стабильности этих эмоциональных контактов с близким человеком ведет к усилению генерализованной тревоги, возрастанию склонности к психическому истощению и вследствие этого к дезорганизации поведения. Это характерно не только для аутичных детей 4 и группы (у которых четвертый уровень сам дефицитарен), но и тех невротизированных детей, матери которых подавляют проявления аффективной экспансии ребенка и не дают им реализоваться в контактах с другими детьми.
Главной нашей целью в данном случае (применительно к организации поведения ребенка), становится растормаживание и освоение механизма психодрамы-работа, адекватная той, что приводится в главе "Коррекция состояний страха и тревоги".
Итак, отработка целостных форм поведения, в нашем понимании, не состоит в механическом заучивании ребенком определенных шаблонов. Наша работа по освоению различных типов поведения путем их отработки в ходе сюжетно-ролевой игры является, по сути, работой по формированию недостающих аффективных механизмов и налаживанию согласованного взаимодействия между всеми аффективными структурами.
Подчеркнем еще раз, что при этом мы не ориентировались только на эмоциональное сопереживание ребенка или только на его интерес к острым, драматичным ситуациям, так как аффективная саморегуляция поведения осуществляется за счет согласованной работы всех базальных аффективных механизмов, а не только наиболее высокоразвитых из них.
Таким образом, наше исследование было направлено на усвоение аутичным ребенком основных аффективных психотехнических приемов, необходимых для реализации произвольности поведения. Только на этом уровне поведение такого ребенка принимает социально приемлемые и оптимальные для адаптации формы. Он получает возможность для самоорганизации, а следовательно, может разворачивать поведение любой степени сложности.