Сутність, завдання і функції контролю
Процес навчання у школі спрямований на вирішення навчально-виховних завдань, кожне з яких характеризується своєю дидактичною завершеністю. Важливою умовою підвищення ефективності навчального процесу є систематичне отримання вчителем об’єктивної інформації про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів. Цю інформацію учитель отримує у процесі діагностування, контролю, перевірки та оцінки навчально-пізнавальної діяльності учнів.
У нинішній теорії педагогіки ще немає усталеного підходу до визначення понять «діагностика», «контроль», «перевірка», «оцінка», «облік» та інші, пов’язані з ними. Нерідко ці поняття змішуються, взаємозамінюються, вживаються то в однаковому, то у різному значеннях.
Загальним родовим поняттям виступає «діагностика».
Діагностика – це прояснення всіх обставин протікання дидактичного процесу, точне визначення його результатів. Діагностика, на відміну від контролю, перевірки і оцінки знань, умінь і навичок, розглядає результати у зв’язку із шляхами, способами їх досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування продуктів навчання. Діагностування включає в себе сукупність контролю, перевірки, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку подій.
Контроль має декілька значень. У дидактиці його розуміють як нагляд, спостереження, виявлення, встановлення і оцінювання знань учнів, тобто визначення об’єму, рівня і якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин у знаннях, уміннях і навичках у окремого учня і у всього класу для внесення необхідних коректив у процес навчання.
Контроль більш широке поняття, ніж перевірка. Основним завданням перевірки є виявлення знань, умінь і навичок учнів і порівняння їх з вимогами, які визначенні навчальними програмами. Отже, перевірка – складовий компонент контролю, основною дидактичною функцією якого є забезпечення зворотного зв’язку між учителем і учнями. Перевірка знань дає вчителю інформацію про хід пізнавальної діяльності учнів, про те, як іде засвоєння, як потрібно внести корективи. Цей зв’язок часто називають зовнішнім зворотнім зв’язком. Під час контролю і сам учень отримує інформацію про власні пізнавальні дії і їх результати, тобто йде процес самоконтролю. Такий зв’язок називають внутрішнім. Без отримання інформації про хід засвоєння, без зворотного зв’язку не може бути керованого навчального процесу.
Окрім перевірки, контроль містить у собі оцінювання (як процес) і оцінку (як результат). Основою для оцінювання успішності учнів є підсумки (результати) контролю. При цьому враховуються як якісні, так і кількісні показники роботи учнів. Кількісні показники фіксуються переважно у балах чи відсотках, а якісні – в оцінних судженнях, типу «добре», «посередньо» тощо.
Облік успішності передбачає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінного судження або числового бала з метою аналізу стану навчально-виховного процесу за певний період, недоліків у цьому процесі, виявлення причин і прийняття рішень про необхідність удосконалення уроку та інших форм організації навчання.
Виходячи з усього сказаного, можна визначити такі завдання контролю:
· встановлення рівня готовності учнів до сприйняття і засвоєння нових знань;
· повторення і систематизація навчального матеріалу;
· формування в учнів умінь відповідально і зосереджено працювати, користуватися прийомами контролю і самоконтролю;
· отримання інформації про характер самостійної роботи учнів у процесі навчання;
· виявлення труднощів, помилок і прогалин у знаннях і вміннях, а також причин їх виникнення;
· визначення рівня правильності, об’єму, глибини і дієвості засвоєних учнем знань, умінь і навичок;
· виявлення ефективності організації, методів і засобів навчання.
Система контролю і оцінки знань, умінь і навичок учнів виконує ряд функцій:
Освітня (навчальна) функція, полягає у здійснені зворотного зв’язку: вчитель систематично стежить за навчальною діяльністю учнів, виявляє результати цієї діяльності та корегує їх, а учні, слухаючи відповіді однокласників, доповнення вчителя, повторюють, уточнюють, систематизують знання, закріплюють їх, що сприяє глибшому засвоєнню програмового матеріалу.
Виховна функція полягає у тому, що систематичний контроль сприяє вихованню в учнів певних соціально-психологічних якостей: свідомої дисципліни, відповідальності, організованості, сумлінності, наполегливості, активності, самостійності, охайності тощо.
Діагностична функція допомагає не тільки виявити знання чи незнання учнів, їх успіхи і недоліки у навчанні, а й установити причини такого стану, визначити заходи для попередження і подолання прогалин у знаннях, підвищення якості навчання.
Стимулююча функція полягає у тому, що справедлива і вмотивована оцінка, схвалення навчальних успіхів учня є важливим стимулом у навчанні, який веде до розвитку в нього позитивних мотивів навчання, формування стійких почуттів обов’язку і відповідальності; об’єктивна оцінка знань учнів сприяє формуванню бажання вчитися.
Розвиваюча функція полягає у тому, що у процесі виконання завдань обґрунтування оцінки вчителем, самооцінка сприяє розвитку в учнів логічного мислення, зокрема уміння порівнювати і узагальнювати, аналізувати і синтезувати, абстрагувати і конкретизувати, класифікувати і систематизувати, робити висновки; у процесі контролю розвивається пам’ять, уява, мовлення, мислення дітей, уміння застосовувати знання у змінній або новій ситуаціях.
Управлінська функція передбачає одержання вчителем інформації про стан успішності, успіхи і недоліки окремих учнів і класу в цілому, що дає змогу педагогу судити про якість засвоєння теми, розділу, своєчасно спланувати корекційну роботу та методику вивчення наступного матеріалу, вжити необхідних заходів щодо попередження і подолання неуспішності учнів.
Усі ці функції взаємопов’язані і мають взаємодоповнювати одна одну.
Види контролю
В залежності від дидактичної мети і місця у навчальному процесі використовують різні види контролю. На різних етапах навчального процесу використовують попередній, поточний, повторний, тематичний, періодичний, підсумковий (заключний), комплексний контроль.
Попередній контроль носить діагностичний характер. Як правило, він здійснюється на початку навчального року, чверті, перед вивченням нової теми з метою:
- встановити загальний об’єм і рівень знань учнів;
- ознайомитися із загальним рівнем підготовки учнів з предмета;
- визначити рівень оволодіння учнями вихідних категорій предмета, окремого розділу, теми;
- актуалізувати опорні знання.
Використовуючи отримані результати, вчитель планує повторення матеріалу, усунення прогалин у знаннях і вміннях; враховує ці результати у подальшій організації навчально-пізнавальної діяльності школярів.
Поточний контроль здійснюється у повсякденній навчальній роботі і виражається у систематичному спостережені вчителя за навчально-пізнавальною діяльністю учнів на кожному уроці. Мета цього виду контролю – оперативне отримання об’єктивних даних про рівень знань, умінь і навичок учнів і якості навчальної роботи у процесі вивчення конкретних тем. Це допомагає учителю вирішувати завдання керівництва навчальним процесом: намітити раціональні методи і прийоми навчальної роботи, правильно дозувати матеріал, знаходити оптимальні форми навчальної роботи учнів, здійснювати постійне керівництво їх навчальною діяльністю, активізувати увагу і збуджувати цікавість до матеріалу, що вивчається. Поточний контроль вирішує завдання керівництва навчальним процесом.
Повторний контроль спрямований на створення умов для формування умінь і навичок. Паралельно з вивченням нового матеріалу учні повторюють вивчений раніше. Повторний контроль сприяє зміцненню знань, переведенню знань з короткотермінової до довготривалої пам’яті, але не дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи, діагностувати рівень міцності знань. Належний ефект такий контроль дає при поєднанні з іншими видами контролю.
Тематичний контроль пов’язаний з визначенням рівня знань, умінь і навичок учнів в обсязі певної теми навчальної програми. Зміст і мета цього виду контролю включає в себе виявлення у знаннях учнів системи основних понять, суттєвих зв’язків і залежностей між явищами і процесами, що вивчаються, тобто дати можливість учням сприйняти і осмислити тему в цілому, в усіх її взаємозв’язках.
Періодичний контроль проводиться після вивчення логічно завершеної частини (розділу) програми, повного курсу чи в кінці навчального періоду (чверті чи півріччя) з урахуванням даних поточного і тематичного контролів. Періодичний контроль полягає в перевірці знань, умінь і навичок учнів, що охоплює порівняно великий обсяг матеріалу. Основна мета цього виду контролю – виявити, наскільки успішно учні володіють системою певних знань, який загальний рівень їх засвоєння, чи відповідають вони вимогам програми. Головні функції тематичного і періодичного контролю – систематизація і узагальнення знань, умінь і навичок.
Підсумковий (заключний) контроль проводиться в кінці кожного навчального року або по завершенню вивчення навчальної дисципліни. Основна мета з’ясувати систему і структуру знань учнів, набутих ними на всіх етапах навчального процесу. Підсумковий контроль враховує результати всіх видів контролю і проводиться у формі заліків та екзаменів.
Комплексний контроль передбачає перевірку рівня засвоєння знань, умінь і навичок учнів з кількох суміжних дисциплін для вирішення практичних завдань (проблем). Головна мета цього виду контролю – діагностувати якості реалізації міжпредметних зв’язків. Практичним критерієм комплексного контролю виступає здатність учнів пояснювати явища, процеси, події, спираючись на комплекс даних, взятих із усіх вивчених предметів. Наприклад, можна з’ясувати рівень знань учнів з історії, літератури, географії, народознавства, мови, що стосуються певної історичної епохи.
Методи і форми контролю
Методи контролю –це способи отримання зворотної інформації про зміст, характер і досягнення навчально-пізнавальної діяльності учнів, про ефективність роботи вчителя.
Відповідно до завдань, змісту і принципів навчання методи контролю повинні забезпечувати:
- достатньо повне, точне і оперативне отримання зворотної інформації про процес навчання в цілому та його окремих етапів;
- допомогу учням в оволодінні прийомами систематизації, узагальнення, відтворення і чіткого, осмисленого вираження знань, умінь і навичок, що засвоюються;
- виховання у школярів вимогливого та критичного ставлення до своєї роботи.
У практиці роботи школи застосовуються такі основні методи контролю: щоденне систематичне спостереження вчителя за навчальною роботою учнів, усне опитування, письмові, графічні, практичні роботи, тестовий контроль, програмоване опитування.
Щоденне систематичне спостереження вчителя за навчальною роботою учнів. Цей метод дозволяє вчителю скласти уявлення про те, як поводяться учні на заняттях, їх ставлення до своїх навчальних обов’язків, як вони сприймають і осмислюють матеріал, що вивчається, їх сильні і слабкі сторони, прогалини в знаннях, яка у них пам’ять, в якій мірі учні виявляють кмітливість і самостійність при виробленні практичних умінь і навичок, які їх навчальні схильності, інтереси і здібності. Також важливе значення має вивчення домашніх умов життя і навчальної праці школярів, ступінь їх посидючості і регулярності в оволодінні знаннями. У зв’язку з тим, що підсумки спостереження за учнями важко тримати в пам’яті, багатовчителів фіксує їх у спеціальних щоденниках, для того щоб на цій основі визначити динаміку розвитку учнів. Якщо з усіх вказаних питань у вчителя накопичується достатня кількість спостережень, це дозволяє йому більш об’єктивно підходити до перевірки і оцінки знань учнів, а також своєчасно вживати необхідних заходів для попередження неуспішності.
Усне опитування. Цей метод є найбільш розповсюдженим при контролі і оцінці знань. Сутність цього методу полягає в тому, що вчитель ставить учням питання по змісту вивченого матеріалу і спонукає їх до відповідей, виявляючи таким чином якість і повноту його засвоєння, тобто вчитель виявляє рівень знань учня шляхом прямого контакту з ним. Усне опитування застосовується при вивченні майже всіх предметів і на всіх етапах навчання.
У педагогічній літературі виділяють такі етапи усного опитування:
а) постановка вчителем питань (завдань) з урахуванням специфіки предмета і вимог програми;
б) підготовка учня до відповіді і викладу ним своїх знань;
в) корекція і самоконтроль викладених знань по ходу відповіді;
г) аналіз і оцінювання відповіді.
Результативність опитування залежить від раціонального здійснення кожного з указаних етапів.
Провідне місце в процесі опитування належить змісту і характеру перевірочних питань. Їх головна функція – спонукати і спрямовувати думку і волю учня на виявлення своїх знань і вказувати йому міру цього виявлення. Перевірочні питання бувають:
репродуктивні, які вимагають відтворення вивченого («Довести теорему Піфагора», «Яка частина мови називається іменником»);
реконструктивні, які передбачають застосування знань в дещо змінених ситуаціях («Знайти спільні властивості трапеції і ромба, прямокутника і кола»);
творчі, які вимагають застосування знань і умінь у значно змінених (нестандартних) умовах, переносу засвоєних принципів доведення (способів дії) на вирішення більш складних мислительних завдань («Скласти комплексну характеристику одного із регіонів України»).
Як міра виявлення знань учнів питання поділяються на основні, додаткові та допоміжні.
За формою викладу питання бувають: звичайні у власному їх значенні та завдання у вигляді проблеми.
За формою вираження питання мають бути: логічними, цілеспрямованими, чіткими, зрозумілими і посильними, а їх сутність – послідовною і систематичною. Це сприяє формуванню в учнів системи знань, розвитку їх логічного мислення.
Практикою роботи вчителів вироблені такі загальні вимоги до формулювання питань:
ü питання мають бути короткими і конкретними, зрозумілими для учня;
ü не доцільно формулювати складні запитання, які складаються з кількох питань. Вони важко сприймаються учнями, їх важко утримати в пам’яті, що породжує недоліки відповіді;
ü слід уникати альтернативних запитань, на які можна відповісти «так» чи «ні»;
ü запитання ставляться не окремим учнями, а всьому класу, після чого вчитель надає час для продумування відповіді і викликає одного учня відповідати;
ü під час опитування не рекомендується перебивати учня, дати йому можливість розкрити тему і відповісти на запитання, після чого запропонувати класу внести поправки і доповнення. Зупиняти учня можна лише у виняткових випадках, коли він відповідає явно не по темі або помилково.
У шкільній практиці виділяють індивідуальне, фронтальне та ущільнене (комбіноване) опитування.
Індивідуальне опитування має за мету ґрунтовне ознайомлення вчителя із знаннями, уміннями і навичками окремих учнів. У зміст відповіді може включатися пояснення теоретичного матеріалу, виконання за завданням вчителя різних вправ і дослідів. При індивідуальному опитуванні звертається увага на повноту і осмисленість відповіді учня, логічність його суджень, доведеність положень, що висуваються, уміння практично застосовувати засвоєнні знання.
Сутність фронтального опитування полягає у тому, що вчитель розчленовує матеріал, що вивчається на порівняно невеликі частини, щоб таким шляхом перевірити знання більшої кількості учнів. При фронтальному опитуванні вчитель ставить питання, як правило, перед усім класом; окрім тих, кому запропоновано відповідати на ці запитання, всім учням надається можливість прийняти активну участь в їх обговоренні (у вигляді доповнень, виправлень, уточнень, підтверджень прикладами тощо). Часто фронтальне опитування приймає вигляд жвавої бесіди, у якій приймають участь усі учні класу.
Особливістю ущільненого (комбінованого) опитування є одночасна перевірка знань кількох учнів за допомогою спеціальних карток із завданнями і запитаннями. Кожному учню пропонується така картка. Один відповідає усно, два-три учня розв’язують дані завдання на класній дошці, інші за відведеними для цього картами виконують завдання на листах паперу.
Позитивне в усному опитуванні: його гнучкість; воно сприяє розвитку в учнів уміння мислити, грамотно, логічно і послідовно висловлювати свою думку; розвиває культуру мовлення.
Недоліки усного опитування: неефективно використовується час; сміливіші учні відповідають краще; різна складність запитань ставить учнів, які на них відповідають, у різні умови; результати перевірки не зберігаються.
Письмова перевірка. Суть цього методу полягає у виявленні знань і умінь учнів за допомогою самостійних письмових робіт (письмові контрольні роботи, самостійні роботи, твори, перекази, диктанти, реферати тощо).
Письмові перевірочні роботи можуть бути короткочасними (10-15 хвилин) і тривалими (один-два уроки).
Письмові роботи також бувають: поточними (невеликі за обсягом роботи, що містять завдання з тієї теми, яка вивчається у даний час) та підсумковими (проводяться в кінці вивчення теми, розділу, курсу; вона більша за обсягом і на її виконання відводиться більше часу).
Для письмових робіт важливо, щоб система завдань передбачала як виявлення знань фактичного матеріалу по певній темі чи розділу, так і розуміння сутності предметів і явищ, що вивчаються, їх закономірностей, умінь учнів мислити самостійно, робити висновки, вирішувати проблеми, творчо використовувати уміння і навички.
Позитивне у письмовому контролі: за короткий проміжок часу можна перевірити весь клас; результати перевірки зберігаються; виявляються деталі, неточності у відповідях учнів; виховується самостійність школярів; формується культура писемного мовлення.
Негативне: забирає багато часу в учителя для перевірки письмових робіт; вчитель не завжди виявляє чи учні зрозуміли завдання.
Графічна перевірка спрямована на виявлення умінь і навичок учнів у процесі виконання різних видів графічних робіт з різних дисциплін навчального плану. Відповіддю учня в даному випадку є складена ним узагальнена наочна модель, яка відображає певні відношення, взаємозв’язки у виучуваному об’єкті або їх сукупності. Це можуть бути: графічні зображення умови задачі, малюнки, креслення, ескізи, діаграми, схеми, таблиці, графіки, плани, контурні карти.
Графічна перевірка маже виступати або як самосійний вид контролю, або як складова усної чи письмової перевірки. Вона спрямована на узагальнення знань, систематизацію певних процесів, технологій і сприяє підвищенню самостійності учнів у процесі навчання.
Практична перевірка тісно пов’язана з включенням учнів у конкретну практичну діяльність, у процесі якої перевіряються уміння учнів застосовувати знання на практиці.
Практичні завдання спрямовані на перевірку вмінь і навичок проводити певні дослідження, лабораторні досліди, спостерігати процеси, вимірювати за допомогою різних приладів, практично виявляти властивості і ознаки предметів, виконувати відповідні трудові операції у навчальних майстернях чи на пришкільних ділянках з матеріалами, апаратами, інструментами.
Практична перевірка випливає із сутності процесу пізнання, в якому практика, як відомо, відіграє спонукальну та контролюючу роль.
Тестова перевірка. Слово «тест» англійського походження і мовою оригіналу означає «випробування», «перевірка». Тест навченості –це сукупність завдань (запитань), зорієнтованих на визначення (вимірювання) рівня засвоєних аспектів (частин) змісту навчання.
Успішність цього методу контролю полягає у визначенні завдань (запитань), на які подані альтернативні відповіді. Учень має обрати правильну відповідь і аргументувати свій вибір.
Розрізняють такі групи тестів:
1. Тести загальних розумових здібностей, розумового розвитку.
2. Тести спеціальних здібностей у різних сферах діяльності.
3. Тести навченості, навчальної успішності, академічних досягнень.
4. Тести для визначення окремих якостей (рис) особистості (пам’яті, мислення, характеру тощо).
5. Тести для визначення рівня вихованості.
Саме як метод контролю використовується третя група тестів – тести навчальної успішності, де учень обирає правильну відповідь з кількох запропонованих.
У педагогічній літературі використовують тестові завдання, що потребують конструювання учнем відповіді. Їх поділяють на такі групи:
- завдання у вигляді питальних або стверджувальних речень, зміст яких вимагає від учня короткої і точної відповіді;
- завдання, в яких учні повинні заповнити пропуски.
Для того, щоб правильно скласти тести навченості слід дотримуватися ряду вимог до тестів. Вони повинні бути:
- відносно короткочасними, тобто не вимагати великих затрат часу;
- однозначними, тобто не допускати довільного тлумачення тестового завдання;
- правильним, тобто виключати можливість формулювання багатозначних відповідей;
- відносно короткими, що вимагають стислих відповідей;
- інформативними, тобто такими, які забезпечують можливість співвіднесення кількісної оцінки за виконання тесту з порядковою або навіть інтервальної шкали вимірів;
- зручними, тобто придатними для швидкої обробки результатів;
- стандартними, тобто придатними для широкого практичного використання.
При підготовці матеріалів для тестового контролю необхідно дотримуватися таких основних правил:
1. Не можна включати відповіді, неправильність яких на момент тестування не може бути обґрунтована учнями;
2. Неправильні відповіді повинні базуватися на основі типових помилок і повинні бути правдоподібними;
3. Правильні відповіді серед усіх запропонованих повинні розміщуватися у випадковому порядку;
4. Питання не повинні повторювати формулювання підручника;
5. Відповіді на одні питання не повинні бути підказками для відповідей на інші;
6. Питання не повинні містити «пасток».
Переваги тестової перевірки: скорочує час на перевірку; ставить до всіх учнів однакові вимоги; сприяє єдності вимог до оцінки знань; об’єктивність оцінки налаштовує учня не проти вчителя, а на подолання прогалин у знаннях; виключає випадковість в оцінці знань; стимулює до самооцінки знань; дозволяє статистичну обробку одержаних результатів.
Недоліки тестової перевірки: можна виявити знання фактів, а не здібностей; заохочується механічне запам’ятовування, а не роздуми; вимагається багато часу для складання програм перевірки.
Тестова перевірка може здійснюватись на всіх етапах дидактичного процесу. З їх допомогою ефективно забезпечуються усі види контролю.
Програмоване опитування. Сутність програмованого контролю полягає у пред’явленні всім учням однакових (стандартних) вимог у процесі перевірки. Це забезпечується застосуванням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. При цьому аналіз відповіді, виведення і фіксація оцінок можуть здійснюватися за допомогою індивідуальних автоматизованих засобів.
Методи програмованого контролю можуть поділятися на методи безмашинного і машинного програмованого контролю. Методи безмашинного програмованого контролю включають застосування бланків з еталонною перфокартою, картки з пронумерованими відповідями, цифрові, буквені, графічні і комбіновані диктанти тощо.
Найпростіший приклад безмашинного програмованого контролю в шкільних умовах – застосування перфокарт. Учні записують відповіді на листку (паперу) в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, а по горизонталі – код відповіді. Після завершення роботи учитель порівнює учнівський лист з дешифратором (прозорі плівки з нанесеними на ній кодами правильних відповідей), який накладається на цей лист. Оцінка учня виводиться за кількістю правильно обраних відповідей.
Методи машинного програмованого контролю передбачають використання спеціальних машин, комп’ютерів.
Описані методи контролю досить специфічні і різноманітні. Застосування кожного з них залежить від багатьох факторів, перш за все від мети і виду контролю, змісту знань, умінь і навичок, які необхідно перевірити. Всі вказані методи контролю можуть переплітатися і взаємодоповнювати один одного.
4. Оцінка успішності учнів
Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображають об’єктивні знання і уміння учнів. В «Українському педагогічному словнику» С.У.Гончаренка оцінка розглядається як «визначення і вираження в умовних знаках – балах, а також в оцінних судженнях учителя ступеня засвоєння учнями знань, умінь і навичок відповідно до вимог шкільних програм, рівня старанності та стану дисципліни»[2, 245].
Основні вимоги до оцінки успішності учнів:
1. Всебічність оцінки, тобто максимальне врахування усіх проявів навчальної діяльності учнів, встановлення зв’язку з усіма видами роботи учня на уроці, знань теоретичних положень з практичними уміннями і навичками.
2. Індивідуальний характер оцінки. Передбачає оцінювання успішності кожного учня окремо; за результатами його власної навчальної діяльності, враховуючи темперамент, характер, здібності, нахили, інтереси, потреби, мотиви, особливості мислення, пам’яті, уваги, волі кожного окремого учня. Не можна допускати підміни результатів учіння окремих учнів підсумками роботи класу чи групи школярів.
3. Систематичність оцінювання, що означає регулярність проведення контролю успішності учнів протягом усього процесу навчання, поєднання його іншими сторонами навчальної роботи і позитивний вплив на увесь хід навчання школярів.
4. Тематичність передбачає оцінку навчальної діяльності учнів не тільки за її кінцевим результатом за чверть чи навчальний рік, а й за кожний урок, кожну тему і розділ. Цьому і слугує тематичний облік успішності, який полягає у тому, що, проводячи поурочне індивідуальне і фронтальне опитування, контрольні, практичні, лабораторні та самостійні роботи вчитель визначає, яку тему, який розділ програми учень засвоїв краще, а який гірше, як спрямувати свою подальшу роботу.
5. Об’єктивність. Оцінка повинна відображати дійсний рівень знання навчального матеріалу, передбаченого програмами. Недопустимим є як завищення, так і заниження оцінок. Завищення оцінок заводить в оману як батьків, так і учнів щодо дійсного стану справ. Цей недолік особливо виразно проявляється тоді, коли учень переходить в іншу школу, або до більш вимогливого вчителя, або вступає у вищі чи середні спеціальні навчальні заклади.
Шкідливим є і заниження оцінок, зайва вимогливість, адже у дітей втрачається стимул, мотивація до навчання.
Неприпустимо орієнтуватися на попередні оцінки учня, враховувати його «репутацію»: одержав два-три рази «5», і його знання оцінюють постійно як відмінні, навіть тоді коли для цього немає ніяких підстав. Буває і навпаки: учневі, який кілька разів отримав незадовільну оцінку, «за традицією» ставлять «2», хоч він і заслуговує позитивного бала.
6. Диференційований характер оцінки вимагає від учителя враховувати індивідуальні особливості учнів, специфічні особливості навчального предмета і навчального матеріалу. Тому, у відповідності з цими особливостями, необхідно застосовувати різні методики обліку успішності і використовувати різні види оцінок.
7. Гласність і зрозумілість оцінки. Учитель повинен довести до всіх учнів вимоги щодо оцінювання знань, умінь і навичок, а учні повинні розуміти за що їм поставлена та чи інша оцінка. Оцінку у вигляді цифрового балу необхідно супроводжувати оціночним судженням, пояснювати позитивне і негативне у відповідях, накреслювати шляхи подальшої роботи.
8. Єдність вимог вчителів. Передбачає врахування усіма вчителями єдиних вимог до оцінювання успішності, які передбачаються навчальними програмами. Порушення єдності вимог, різнобій в оцінках виключають можливість об’єктивного і адекватного порівняльного відображення якості навчання у різних школах.
9. Оцінка повинна відображати певний обсяг знань, умінь і навичок з кожного навчального предмета, знання конкретного матеріалу, а не виступати у ролі оцінки за поведінку учня на уроках чи на перерві.
Оцінка може виступати у трьох формах:
1) Емоційного ставлення вчителя до навчальної роботи учнів. Вона знаходить своє відображення за допомогою жесту, міміки, модуляції голосу, що означає згоду, схвалення, незгоду, незадоволення тощо.
2) Оцінного судження про роботу учня. Учитель за допомогою чітких, логічних коротких фраз характеризує досягнення і недоліки учнів (наприклад, «молодець», «добре», «уважніше», «швидше», «виконуй роботу охайно» тощо).
3) Цифрового балу («12», «11», «10», «9», «8», «7», «6», «5», «4», «3», «2», «1»).
Оцінки мають багату історію. Так, у школах дореволюційної Росії спостерігалися різні підходи до оцінки навчальної діяльності учнів. На початку ХІХ століття відповідно до статуту Міністерства Освіти (1804 р.) з кожної дисципліни директор визначав певне число кульок для з’ясування рівня знань школярів. Найвищий рівень успішності визначався 90 кульками. За статутом 1818 року рівень знань учнів визначався за чотирибальною цифровою системою («4», «3», «2», «1»).
Наприкінці ХІХ – поч. ХХ ст. у дипломах і атестатах оцінки позначалися словами «відмінно», «вельми добре», «добре», «досить добре», «посередньо», «слабо». Поширювались також дванадцятибальна («1» «12»), семибальна («1» «7»), шестибальна («0» «5»), п’ятибальна («1» «5») шкала оцінок.
У радянській школі продовжувалися пошуки підходів до оцінки знань, умінь і навичок учнів. У 1918 році наркомом освіти була відмінена бальна система, а відповіді учнів оцінювалися словами «задовільно» і «незадовільно». З 1935 року повернулися до п’ятибальної системи словесних оцінок («відмінно», «добре», «посередньо», «погано», «дуже погано»), яка у 1944 році була замінена цифровими оцінками «5», «4», «3», «2», «1». У 1993 році діапазон оцінювання звузили до чотирибальної («5», «4», «3», «2»). З 2000-2001 навчального року в Україні була введена дванадцятибальна система оцінювання. Чим це викликано?
Багато педагогів використовують «доповнення» до звичайної чотирибальної шкали у вигляді знаків «плюс», «мінус». Реально одержується три ґрадації п’ятірок, четвірок, трійок і двійок (наприклад, «п’ять з плюсом», «п’ять», «п’ять з мінусом» тощо). Тому виходить типова дванадцятибальна шкала оцінок.
У сучасних наукових дослідженнях у Росії схильні прийняти дванадцятибальну систему оцінок, у якій, окрім названих десяти балів, існують два екстремальних: бал «1» «рятуйте» свідчить про те, що учень вимагає невідкладної індивідуальної допомоги чи особливої уваги, навіть до розміщення у спеціальний навчальний заклад, найвищий бал «12» екстремальний максимум («ура»), що свідчить про появу здібного і надзвичайно обдарованого учня, якого необхідно навчати індивідуально, за спеціальною програмою або ж у навчальному закладі з поглибленим вивченням предметів.
Окрім того, у ряді країн (наприклад, США), розповсюджено буквені оцінки, де найвища «A», далі слідують по східній «B», «C», «D», «E».
Отже, історичний досвід показує, що боротьба з суб’єктивізмом і відсоткоманією при оцінці знань учнів повинна йти не у напрямку ігнорування успішності при переведенні їх у наступні класи чи випуску зі школи, а лише у напрямку підвищення якості навчання і удосконалення методики перевірки і оцінки знань. У цьому смислі важливо, щоб учителі дотримувалися тих критеріїв, які повинні лежати в основі оцінки знань учнів.
Критерії і норми оцінки успішності учнів.
Критерії оцінки – це ті положення, параметри, врахування яких є обов’язковим при виставленні тієї чи іншої оцінки.
Основними параметрами, які слід враховувати при виставленні оцінок є: об’єм, рівні та якості оволодіння і засвоєння знаннями.
Об’єм знань з певного предмета включає в себе перелік провідних понять, законів, ідей, теорій, які лежать в основі даної науки та інтерпретуються в шкільних програмах.
Оволодіння об’ємом провідних теоретичних знань передує формуванню в учнів певних цілеспрямованих дій:
- відтворення засвоєного чи застосування його за зразком у подібних (стандартних) умовах;
- використання засвоєного для вирішення нестандартних мислительних завдань.
Рівень засвоєння знань – це характер застосування засвоєних знань, що забезпечує ту чи іншу ступінь мислительних зусиль (рівень мислительної діяльності). Розрізняють такі рівні засвоєння знань:
- репродуктивний: знання учнів виступають як усвідомлено сприйнята, зафіксована в пам’яті і відтворювана об’єктивна інформація про предмети пізнання;
- реконструктивний: знання учнів проявляються у готовності і у вмінні застосувати їх у подібних, стандартних чи варіативних умовах;
- творчий: учні продуктивно застосовують знання і засвоєнні способи дій у нетипових, змінених (нестандартних) ситуаціях.
Якості знань – це певні параметри, характеристики засвоєних знань, умінь і навичок. До таких параметрів належать: міцність, повнота, глибина, оперативність, гнучкість, конкретність і узагальненість, систематичність і системність знань.
Міцність знань – це збереження у пам’яті вивченого матеріалу, яке характеризується повнотою, тривалістю, легкістю і безпомилковістю відтворення. Повнота знань визначається кількістю всіх елементів знання про вивчений об’єкт, який передбачає навчальна програма. Глибина знань характеризується числом усвідомлених учнями суттєвих зв’язків і відношень у знаннях. Оперативність знань передбачає уміння учня використовувати знання у стандартних, однотипних ситуаціях. Гнучкість знань – це уміння знаходити варіативні способи їх застосуваннях у змінених умовах. Конкретність і узагальненість – це уміння розкрити конкретні прояви узагальненого знання і підвести конкретні знання під узагальнені. Систематичність і системність характеризують різні аспекти знань учнів: систематичність – це засвоєння навчального матеріалу в його логічній послідовності і наступності; системність – усвідомлення певного об’єкту пізнання в цілому з усіма його елементами і взаємозв’язками між ними.
Крім того, до критеріїв оцінки можна ще віднести:
Якості виконання роботи – зовнішнє оформлення, темп виконання, ретельність, вправність тощо.
Якість відповіді учнів – обґрунтованість, логічність, послідовність викладу, ступінь самостійності в судженнях, культура мовлення.
Норми оцінки – це опис умов, на які має спиратися вчитель, виставляючи оцінку учню.
Подамо загальнодидактичну характеристику бальної системи оцінок в сучасній школі.
Оцінка «5» («відмінно») виставляється учню за повну, правильну і обґрунтовану відповідь в письмовій чи усній формі. Повною відповіддю вважається теоретично правильно і логічно обґрунтована відповідь, в якій учень повно і глибоко використав відомі йому фактичні знання, виявив здатність самостійно виконувати операції порівняння і аналізу вивчених положень, робити висновки і узагальнення з їх чітким формулюванням, показав уміння впевнено використовувати засвоєнні способи дій у нових ситуаціях – типових, варіативних чи нестандартних. У письмових роботах не допускає помилок, виконує їх впевнено і охайно.
Оцінка «4» («добре») виставляється за правильну, обґрунтовану відповідь, яка свідчить, що учень розуміє теоретичний матеріал і володіє уміннями та навиками самостійної навчально-пізнавальної діяльності, допускаючи при цьому деякі несуттєві неточності. У письмових роботах допускає незначні помилки.
Оцінка «3» («посередньо») свідчить про те, що знання мають розрізнений, фрагментарний характер, що учень здатний відтворити певну суму фактичних знань (іноді не усвідомлюючи в цілому їх глибини, системності, узагальненості) і, у певній мірі, застосовувати засвоєнні способи дії в стандартних умовах, за зразком. У письмових роботах допускає помилки.
Оцінка «2» («погано») виставляється учню за неправильну відповідь, яка не відповідає змісту виучуваного матеріалу і свідчить про нерозуміння його основних положень. У письмових роботах учень допускає грубі помилки.
На основі загальнодидактичної характеристики бальної системи розроблені конкретні критерії оцінок з кожного навчального предмета (приблизні норми оцінок), які враховують і відображають зміст і специфіку навчальної дисципліни. Ці приблизні норми оцінок основних знань, умінь і навичок включені у зміст навчальних програм. Вчитель повинен детально ознайомитися з ними і керуватися їх положеннями при оцінюванні учнів.
У дванадцятибальній системі оцінювання, залежно від ступеня компетентності учня розрізняються такі чотири критерії визначення рівня навчальних досягнень учнів: низький (рецептивно-продуктивний) – характеризується дифузно-розсіяним уявленням про предмети і явища, за яких учень може відрізняти їх від інших; середній (репродуктивний) – учень вказує на ознаки поняття (явища), здатний вирішувати найпростіші завдання за зразком; достатній (конструктивно-варіативний) – характеризується знанням суттєвих ознак понять (явищ), оперує ними, тобто вирішує стандартні завдання, однак його розуміння пов’язане з одиничними образами, не узагальнене, учень не вміє переносити знання і викоритстовувати їх в інших навчальних ситуаціях; високий (творчий) – характеризується засвоєнням не лише суттєвих ознак поняття, а і його зв’язків з іншими, поняття узагальнене, учень здатний використовувати його у знайомій і нестандартній ситуаціях.
Критерії дають змогу визначити норми оцінювання навчальних досягнень учнів за дванадцятибальною системою. (Див. таблицю № 1).
Таблиця № 1
| РІВНІ КОМПЕТЕНТНОСТІ | БАЛИ | КРИТЕРІЇ |
| I.Низький (рецептивно-продуктивний) | Учень володіє навчальним матеріалом на рівні елементарного розпізнання і відтворення окремих фактів, елементів, об’єктів, що позначаються учнем окремими словами чи реченнями. | |
| Учень володіє матеріалом на елементарному рівні засвоєння, викладає його уривчастими речення, виявляє здатність викласти думки на елементарному рівні. | ||
| Учень володіє матеріалом на рівні окремих фрагментів, що становлять незначну частину навчального матеріалу. | ||
| II.Середній (репродуктивний) | Учень володіє матеріалом на початковому рівні, значну частину матеріалу відтворює на репродуктивному рівні. | |
| Учень володіє матеріалом на рівні, вищому за початковий, здатний з допомогою вчителя логічно відтворити значну його частину. | ||
| Учень може відтворити значну частину теоретичного матеріалу, виявляє знання і розуміння основних положень, з допомогою вчителя може аналізувати навчальний матеріал, порівнювати та робити висновки, виправляти допущені помилки. | ||
| III.Достатній (конструктивно-варіативний) | Учень здатний застосовувати вивчений матеріал на рівні стандартних ситуацій, частково контролювати власні навчальні дії, наводити окремі власні приклади підтвердження певних тверджень. | |
| Учень вміє зіставляти, узагальнювати, систематизувати інформацію під керівництвом учителя, в цілому самостійно застосовувати їх на практиці, контролювати власну діяльність, виправляти помилки і добирати аргументи на підтвердження певних думок під керівництвом учителя. | ||
| Учень вільно (самостійно) володіє вивченим обсягом матеріалу, в тому числі і застосовує їх на практиці; вільно розв’язує задачі в стандартних ситуаціях, самостійно виправляє допущені помилки, добирає переконливі аргументи на підтвердження вивченого матеріалу. | ||
| IV.Високий (творчий) | Учень виявляє початкові творчі здібності, самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, оцінює окремі нові факти, явища, ідеї; знаходить джерела інформації та самостійно використовує їх відповідно до цілей, які поставив учитель. | |
| Учень вільно висловлює власні думки і відчуття, визначає програму особистої пізнавальної діяльності, самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них; без допомоги вчителя знаходить джерела інформації і використовує одержані відомості відповідно до мети і завдань власної пізнавальної діяльності. Використовує набуті знання і вміння у нестандартних ситуаціях, переконливо аргументує особисту життєву позицію, узгоджуючи її із загальнолюдськими цінностями. | ||
| Учень виявляє особливі творчі здібності, самостійно розвиває власні обдарування і нахили, вміє самостійно здобувати знання. |
Для більш безболісного переходу з чотирибальної у дванадцятибальну систему оцінювання було складено умовну схему. (Див таблицю № 2).
Таблиця № 2
| 4-бальна шкала | ||||||||||||
| Перехідна шкала | 2- | 2+ | 3- | 3+ | 4- | 4+ | 5- | 5+ | ||||
| 12-бальна |
5. Способи вимірювання і аналізу навчальної діяльності та її результатів
На сучасному етапі розвитку теорії навчання склалося декілька способів вимірювання і аналізу навчальної діяльності та її результатів.
1. Діагностування навчаємості. Навчаємість – це здатність учня оволодівати змістом навчання.
Важливими компонентами поняття навчаємості є: 1) потенційні можливості учня, що навчається; 2) фонд дієвих знань (тезаурус); 3) узагальненість мислення (мислительного процесу); 4) темпи просування у навчанні (засвоєння знань). Потенційні можливості, як фактор, включають в себе індивідуальні характеристики (якості) учня. Серед яких – сприйнятливість, готовність до розумової праці, здатність вчителя, успішність пізнавальної діяльності тощо. Найважливішим є накопичення фонду дієвих знань, що передбачає сформованість розумових дій, широту знань, загальну ерудицію учнів, їх мовленнєвий розвиток, рівень засвоєння знань, умінь і навичок тощо. Узагальненість мислення – ще один комплексний фактор, що визначає навчаємість і відповідальний за якість (глибину, ефективність) пізнавального процесу. Характеристиками мислення, які визначають можливості і переваги кожної особистості у навчанні є сила волі, гнучкість, самостійність, економічність тощо.
Фактор темпів просування у навчанні розглядається як похідний від попередніх. На темпи впливають і потенційні можливості учнів, і фонд їх дієвих знань, і характеристики мислення. Тому самі темпи є визначальною характеристикою навчаємості.
Які ж темпи необхідно враховувати у навчанні і як діагностувати навчаємість за темпами?
1. Темпи засвоєння знань, умінь(Тз).
Ними можна охарактеризувати перш за все час засвоєння еталонного поняття (виконання еталонного тесту), а також довільного (але однакового для всіх учнів, які навчаються) поняття чи тесту:
Тз = Тф / Те 100 %,
де Тф – фактично затрачений час на повне засвоєння еталонного поняття чи виконання еталонного тесту конкретним учнем; Те – середньостатистичний час виконання еталонного завдання. Поняття «еталонний» має конкретний смисл і може означати «середньостатистичний», «за багаторічними спостереженнями», «у нашій школі», «на рівні встановлених вимог».
2. Темпи просування у навчанні (Тп).
Цей показник темпу повніше характеризує навчаємість, оскільки враховує більш довгий період навчання. При використанні даного показника береться до уваги час повного засвоєння розділу, частини курсу, всього навчального предмета (Тз):
Тп = Тз / Те 100%,
де Те – еталонний час засвоєння того ж об’єму навчального матеріалу, встановлений експертним шляхом чи за допомогою теоретичних розрахунків.
3. Темпи приросту результатів (Тр).
Цей показник характеризує динаміку навчаємості і має важливе значення для розуміння і оперативного обміну змін, що відбуваються у навчальному процесі. Ці зміни носять характер підвищення, стабілізації чи зниження результативності. Їх не можна ототожнювати з оцінками, оскільки останні можуть значно коливатися від уроку до уроку: на появу певної оцінки часто впливають випадкові причини. Зміни, про які йде мова характеризують тенденцію, що набрала чи набирає силу в навчальній діяльності кожного учня.
Показник зміни результативності (Тр) виражає відношення наступних досягнень до попередніх:
Тр = Тн / Тд 100%,
де Тн «наступне» зафіксоване значення показника навчання (у відсотках, відносних значеннях, балах), Тд – зафіксоване значення досягнутого (попереднього) показника чи середньоарифметичне значення ряду показників.
Технологія визначення навчаємості учнів за дидактичними темпами застосовується для диференціації однорідних класів (груп, підгруп) учнів.
2. Оцінювання знань і умінь за чотирибальною системою відповідно до загальноприйнятих вимог (див.: п.4).
3. Вимірювання за встановленою рейтинговою системою (рейтингова оцінка).
Рейтинг (від англ. rating – оцінка, порядок, класифікація) – термін, який означає суб’єктивну оцінку якогось явища за заданою шкалою.
Рейтингова система передбачає визначення рівня оволодіння учнями змісту навчального матеріалу кожної навчальної теми чи навчального блоку цілісного курсу, сформованості умінь і навичок.
Загальні принципи побудови рейтингової системи оцінки та її функціонування:
-кожна навчальна дисципліна і робота учня по її опануванні оцінюється в залікових одиницях, сумою яких визначається рейтинг;
-обов’язково ведеться облік поточної роботи учня, який потім відображається в підсумковій оцінці (у залікових одиницях).
Для впровадження рейтингової оцінки з кожної дисципліни зміст навчального матеріалу, конкретне завдання необхідно розділити на блоки, визначити термін виконання кожного завдання, форми звітності, суму балів, співвідношення кількості балів з традиційними оцінками.
У системі рейтингу за кожний вид роботи, виконаної самостійно та високоякісно (на «5»), зараховують певну кількість залікових одиниць («вартість роботи»). За відповідь на локальне запитання нараховують 5 одиниць; розв’язання задачі, аналогічній тій, що розв’язувалася раніше – 10 одиниць; опорний конспект – 15 одиниць; реферат – 25 одиниць; самостійно виконану практичну роботу – 30 одиниць; творчу роботу – 50 одиниць; активну роботу на занятті – 10 одиниць; виконання домашнього завдання – 18 одиниць; вправа – 3 одиниці; задача – 7 одиниць; тези для відповіді – 10 одиниць тощо. Зараховану по кожному розділу (модулю) кількість одиниць підсумовують (за всі заняття і виконані роботи) та переводять у чотирибальну систему оцінок: «5» відповідає 90 і більше відсоткам до запланованої кількості одиниць (або найбільшої), «4» 75 – 89 %, «3» 60 – 70 %.
У чому ж полягають переваги застосування навчального рейтингу?
Переваги для учнів:
ü навчальний рейтинг активізує самостійну роботу учнів, робить її ритмічною і систематичною протягом чверті, півріччя чи навчального року;
ü краще вмотивування навчальної праці;
ü стимулювання самостійності, ініціативності, відповідальності, творчості учня;
ü орієнтація на пошук, а отже й на всебічне розкриття задатків і здібностей;
ü підвищення об’єктивності оцінки знань;
ü значне зменшення психологічного навантаження під час підсумкових контрольних робіт чи іспитів.
Переваги для вчителя:
ü реальна можливість індивідуалізації навчання та диференційованого підходу до учнів;
ü можливість реально допомогти учням раціонально розподіляти їхній час протягом чверті та півріччя.
Нове, що привнесла рейтингова система:
ü реальнішими стали можливості порівнювати успішність і творчий потенціал учнів;
ü зникає загроза упередженого підходу до оцінки знань учнів;
ü вступають у силу фактори заохочення до праці. На уроках у класі панує дух суперництва;
ü зростає відповідальність учнів за результати навчання.
4. Модульний аналіз за великим виконаними учнями роботами здійснюється виділенням 5 чи 10 завдань і робіт. Кожний учень повинен навчитися виконувати їх якісно (на «відмінно»). Самостійно і якісно виконані роботи оцінюються «1», а не виконані повністю «0». Підсумкові оцінки «5», «4», «3» виставляються згідно з відсотками виконаних робіт за тими ж самими нормами, що й у системі рейтингу.
5. Аналіз участі в олімпіадах, конкурсах, на конференціях за виконаними творчими роботами. Тут оцінка «5» виставляється всім тим, хто посів призове місце (у першій п’ятірці чи десятці).
6. Самоконтроль і самооцінка
Самоконтроль і самооцінка виступають важливим фактором розумового і морального самоудосконалення особистості.
Самоконтроль в процесі перевірки знань і умінь учнів означає усвідомлену регуляцію ними своєї діяльності з метою забезпечення таких результатів цієї діяльності, які відповідали б поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю полягає в запобіганні помилок та їх виправленні.
Завдяки корекційній функції самоконтролю, учень може реалізувати запропоновані йому ззовні (вчителем чи підручником) чи самостійно сприйнятий план діяльності.
Основним навиком самоконтролю є сформованість контрольних дій учня, що включає в себе:
-співставлення учнем процесу і результату своєї діяльності з її цілями і вимогами до неї;
-усвідомлення учнем правильного плану діяльності (стратегії вирішення завдання) та її операційного складу, тобто способу реалізації цього плану;
-застосування колективних (фронтальних) перевірок у поєднанні з контролем з боку вчителя;
-ознайомлення учнів з метою роботи, яка буде виконуватися, вимогами до неї, способами її виконання, прийомами самоконтролю і шляхами її удосконалення.
Важливу роль у процесі самоконтролю відіграє педагогічно самооцінка. Від адекватності самооцінки залежить здатність учня знаходити помилкові дії, попереджувати їх появу і таким чином підвищувати результативність самоконтролю.
Самооцінка учня у навчально-пізнавальному процесі – це критичне ставлення до своїх здібностей і можливостей та об’єктивне оцінювання власних успіхів у навчанні.
При формуванні самооцінки необхідно виходити з того, що вона складається поступово, під впливом двох основних факторів: оцінювання вчителем успіхів навчальної роботи учня і співставлення результатів його власної діяльності з результатами діяльності товаришів. Для цього вчителеві необхідно керуватися такими прийомами:
-об’єктивно обґрунтовувати оцінку успішності учня;
-створювати спеціальні умови для оцінювання учнем продуктів своєї навчальної діяльності;
-організовувати в класі взаємоконтроль, перевірку і оцінку письмових робіт товаришів, рецензування їх відповідей. Для рецензування відповідей товаришів можна запропонувати такий план: 1) тема відповіді; 2) правильність викладу фактичного матеріалу; 3) повнота висвітлення теми; 4) послідовність суджень, логічних висновків і узагальнень; 5) культура мовлення; 6) загальна оцінка відповіді.
Таким чином, у процесі навчання важливо не тільки озброювати школярів певним запасом знань, способів дій, але й формувати у них критичне ставлення до своїх можливостей і успіхів, учити контролювати власні дії в навчально-пізнавальній діяльності.