Функции профессионально-педагогической деятельности

Смысл и значение любой деятельности можно понять, лишь рассматривая ее сквозь призму объективно данных общественных функций. "По­скольку индивидуальная деятельность есть лишь составная часть деятельности общества, – указывает
Б. Ф. Ломов, – ясно, что и анализ ее должен начинаться... с изучения функций этой индиви­дуальной деятельности в системе общественной жизни"[2]. Отсюда вытекает значимость функционального анализа деятельности для понимания ее социальной обусловленности.

Под функцией понимается однородная по содержанию группа устойчиво повторяющихся видов деятельности, выполнение которых характерно для данной категории профессионально-педагогических работников.

В социально-психологических исследованиях отчетливо прослеживается тенденция группировки функций на основе анализа содержания деятельности и этапов ее осуществления. Функции, выделяемые по содержательному принципу, определяются целями деятельности. К ним относятся обучающая, воспитывающая и развивающая функции. Они обладают общей структурой, состоят из следующих компонентов: педагогических целей и задач, педагогического взаимодействия (общения), а также контроля и оценки способов учения и преподавания.

На основе изучения педагогической деятельности педагогов профессиональной школы было выделено две группы функций: целевые и операцио­нальные. К целевым относятся функции реализации, которые направлены на достижение главной профессиональной цели – обучение профессии и становление личности специалиста, т. е. обучающая, воспитывающая, развивающая и мотивирующая функции. Их осуществление обеспечивается системой операциональных функ­ций: конструкторской, организаторской, гностической, коммуника­тивной и производственно-технологической. Первые четыре характерны для педагога любого учебного заведения, последняя – лишь для педагога профессиональной школы, она и составляет своеобразие профессионально-педагогического труда.

Охарактеризуем эти функции.

Обучающая функция является одной из ведущих в деятельности педагогов. Ее смысл состоит в формировании у обучаемых системы профессио­нальных знаний, умений и навыков. Имея общую целевую на­правленность, обучающие функции мастера и преподавателя специализированы. Деятельность преподавателей общепрофессионального цикла направлена в основном на формирование профессионально-технологических знаний и умений, составляющих теоретическую базу для практиче­ского освоения профессий. Значимость обучающей функции пре­подавателя возрастает в условиях научно-технической революции. Обучающая функция мастера производственного обучения заклю­чается в формировании у учащихся профессиональных умений и навыков. Выполнение этой функции требует от мастера высокой рабочей квалификации. В связи с переводом профессиональной школы на подготовку высококвалифицированных рабочих широкого профиля, а также по сгруппированным профессиям значение рабочей квалификации в реализации обучающей функции возрастает.

Воспитывающая функция педагогических работни­ков заключается в социально-профессиональном воспитании учащихся. Рас­сматривая эту функцию, исследователи, как правило, сводят ее к социально-политическому, нравственному, трудовому, эстетическому и физическому совершенствованию учащихся. Такой подход, на наш взгляд, неправомерен. Конечно, мастера и преподаватели занимаются всеми этими формами воспитания. Но главное в их воспитательной работе – это формирование профес­сиональной направленности личности учащихся: потребности в профессиональном труде, устойчивых положительных мотивов труда, склонности и интереса к профессиональной деятельности.

Развивающая функция состоит в психическом развитии лич­ности учащихся: их сенсомоторной, интеллектуальной и эмоцио­нально-волевой сферы. Значение этой функции обусловливается двумя факторами. Во-первых, среди учащихся профессиональной школы немало педа­гогически запущенных подростков. Отсутствие учебно-познаватель­ных мотивов и интереса к учению отрицательно сказывается на раз­витии у них основных психических процессов – памяти и мыш­ления. Трудновоспитуемость подростков зачастую обусловлена отклонениями в эмоционально-волевой сфере. Перед педагогами стоит сложная задача не только психического развития, но и его коррекции у части учащихся. Вторым фактором является формирование профессионально важных свойств и ключевых квалификаций. Для каждой профессии эти качества и квалификации специфичны. Их развитие – залог успешного освоения профессиональной деятельности, подготовки конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста.

Следующую группу функций целесообразно выделить на осно­вании последовательности этапов профессионально-педагогической деятельности. В нее входят методическая, производственно-технологическая, организаторская, диагностическая функции.

Методическая функция направлена на подготовку, обеспечение и анализ учебно-воспитательного процесса. Правомерность выделения методической функции обусловлена особенностями педагогической деятельности мастера и преподавателя. Централизованное учебно-методическое оснащение учебного процесса невозможно из-за огромного числа сущест­вующих профессий. Поэтому педагоги, осуществляющие профес­сиональное обучение, должны самостоятельно отбирать научно­-техническую информацию, методически ее перерабатывать, трансформировать в учебный материал, планировать его, выбирать эффективные средства обучения. Удельный вес этой работы в профессиональной школе значительно больше, чем в общеобразовательной. Многие преподаватели и мастера являются проектировщиками учебного процесса по своему предмету.

Эта функция предполагает также осмысление эффективности форм, методов и средств педагогического воздействия, учебно-воспитательного процесса. Методическая функция порождает у педагогов постоянное стремление к совершенствованию профессио­нальной деятельности, выработке индивидуального стиля ее выпол­нения, способствует переходу от репродуктивной деятельности к эвристической и творческой. Особенности этой функции инициируют инновационную деятельность.

Специфической функцией, характерной для педагогов профессиональной школы, является производственно-технологи-
ческая. Впервые эта функция как самостоятельная была выделена Г. А. Карповой[3] с учетом того, что основой профессиональной подготовки является общественно полезный и производительный труд, насыщенный технологическими и техническими средствами производства.

Что же представляет собой эта функция? В труде мастера производственного обучения она сводится к выполнению таких видов работ, как несложный ремонт, наладка и настройка производственно-технических средств, разработка технической и технологической документации, руководство техническим творчеством учащихся, выполнение производственных работ, требующих высо­кой квалификации при изготовлении сложной продукции. Производственно-технологическая функция преподавателя за­ключается в наладке учебно-демонстрационного оборудования, выполнении расчетно-аналитических работ, рационализаторстве, демонстрации рабочих приемов и операций в процессе теорети­ческого обучения.

Производственно-технологическая деятельность мастера и преподавателя выступает как сложный, комплексный вид труда, объединяющий труд инженера, технолога и методиста. Выполнение этой функции занимает у педагогов профессиональной школы достаточно заметное место при планировании и подготовке уроков, оборудовании кабинетов и мастерских, знакомстве с научно-технической информацией, участии в научно-технических обществах, руководстве техническим творчеством.

Организаторская функция реализуется в ходе профессионально-образовательного процесса и воспитательной работы. Она осуществляется при проведении уроков, организации познавательной деятельности учащихся, уп­равлении коллективом группы во внеучебное время, организации режима труда и отдыха учащихся, общественно полезного труда, руководстве научно-техническим творчеством учащихся.

Одной из важных функций педагогов является диагностическая. Выделение диагностической функции в деятельности педагога профессиональной школы обусловливается следующими моментами:

· контингент учащихся профессиональных училищ формируется из числа выпускников основной и полной средней школы. В средней школе познание учащегося ведется на основе длитель­ного наблюдения за ним в ходе учебно-воспитательного процесса, осно­вательного изучения его развития в семье, его социального окружения. В профессиональной школе постепенное накопление сведений об учащемся невозможно. Это обусловлено коротким сроком обучения. Следовательно, педагог психологически должен быть более компетентным, чем его коллега в школе;

· в профессиональных училищах выше, чем в школе, процент подростков с разного рода отклонениями в психике, "трудных". Для осуществления педагогического процесса мастеру, преподавателю необхо­димы и специальные знания, и владение несложными, но опера­тивными методами диагностики деформации психического развития;

· у многих учащихся не сформированы познавательные потребности, способы учебных действий. Они пришли в училище, чтобы получить профессию, а не учиться. Школа потому и рас­сталась с ними, что они не хотели или не могли уже учиться. Пе­дагог должен поставить диагноз такому учаще­муся, выявить причину его "жизнерадостно-наплевательского" от­ношения к учебе.

Таким образом, анализ профессиональной деятельности масте­ров производственного обучения и преподавателей позволяет выделить три функции-цели: обучающую, воспитывающую, развивающую – и четыре функции-операции: методическую, производственно-техническую, организаторскую и диагностиче­скую.

Первая группа функций является ведущей, вторая выступает как общественно выработанные способы достижения целевых фун­кций. В реальной педагогической деятельности все семь рассмот­ренных функций тесно переплетены, взаимосвязаны, что приво­дит к обогащению каждой функции в отдельности и всей дея­тельности в целом.

Содержание профессионально-педагогической деятельности

Введение в практику работы профессиональной школы личностно ориентированного образования во многом зависит от личности педагога. Очевидно, что на современном этапе утверждения новой парадигмы будут востребованы педагоги-инноваторы, не только обладающие высоким профессионализмом, но и склонные к инновационным поискам и проявлению сверхнормативной профессиональной активности.

Чтобы определить основные психологические характеристики педагога личностно ориентированного профессионального образования, необходимо прежде всего проанализировать его профессионально-педагогическую деятельность.

Профессионально-педагогическая деятельность – это интегративная деятельность, включающая психологический, педагогический и производственно-технологический компоненты. Ее основной целью выступает обучение профессии и профессиональное развитие личности обучаемых. Предметом деятельности является процесс личностно ориентированного образования. Именно подготовке и повышению квалификации, профессиональному росту и карьере специалиста подчинен профессионально-образовательный процесс, который детерминирует совместный, взаимообусловленный характер деятельности обучаемых и педагогов. Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, социальные психологи и педагоги В. И. Гинецинский, Я. Л. Коломинский, А. А. Реан, В. Д. Ширшов и др. подчеркивают, что ее главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия.

Результатом профессионально-педагогической деятельности являются функциональные продукты деятельности: дидактические проекты (уроки, занятия, педагогические технологии, оборудование, технические устройства и т.п.) и психологические продукты деятельности (индивидуальный опыт, психологические новообразования, развитие способностей и т.д.). Главным результатом деятельности является профессиональное развитие личности.

Анализ работ, посвященных исследованию деятельности педагогов профессиональной школы (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, М. И. Станкин, Р. Х. Шакуров, В. А. Якунин и др.), позволил выделить три уровня обобщения профессионально-педагогической деятельности. Наиболее высокий уровень обобщения, объединяющий цель и предмет деятельности, – вид деятельности. В зависимости от цели и предмета профессионально-педагогической деятельности нами были выделены семь видов деятельности:

· диагностика профессиональной направленности, обучаемости, обученности и воспитанности;

· проектировочная деятельность, предваряющая профессионально-образовательный процесс;

· личностно ориентированное профессиональное обучение;

· социально-профессиональное воспитание;

· внеучебная культурно-бытовая воспитательная работа;

· производственно-технологическая деятельность;

· повышение уровня профессионально-педагогического образования и квалификации;

· инновационная деятельность.

Виды деятельности характеризуются составом профессионально-педагогических задач, которые для специалиста данного профиля являются типовыми. Отсюда следующий уровень обобщения профессионально-педагогической деятельности – типовые профессионально-педагогические задачи. Так, деятельность, предваряющая учебно-воспитательный процесс, предусматривает решение следующих задач: проектирование учебно-воспита-
тельного процесса, его дидактическое оснащение, материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса.

Специфической особенностью профессионально-педагоги-
ческих задач является вариативность их решения. В ситуациях, характеризующихся высокой степенью неопределенности, способ решения основывается на учете многих факторов. Поэтому большинство задач имеет творческий характер. Творческий подход необходим педагогу профессиональной школы для решения не только собственно педагогических задач, но и многих инженерных и производственных.

В. А. Сластенин приводит следующую последовательность решения педагогических задач: 1) анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результата (прогноз) и планирование педагогических воздействий; 2) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса; 3) регулирование и корригирование педагогического процесса; 4) итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых педагогических задач[4].

Анализ литературы, исследование профессионально-педагогической деятельности педагогов профессиональных училищ Свердловской области позволили нам определить основные профессионально-педагогические задачи:

· проектирование профессионально-образовательного про-
цесса;

· дидактическое и материально-техническое обеспечение учебно-производственного процесса;

· формирование учебно-профессиональных мотивов;

· организация и осуществление познавательной и учебно-профессиональной деятельности учащихся;

· психолого-педагогическая реабилитация общеобразовательной подготовки и отклоняющегося поведения учащихся;

· мониторинг учебно-воспитательного процесса, профес-
сионального развития личности и уровня развития коллектива учащихся;

· социальное, нравственное и профессиональное воспитание учащихся;

· развитие ключевых квалификаций учащихся;

· профессиональная ориентация;

· организация и осуществление производственно-техно-
логической деятельности;

· диагностика профессиональной направленности, компетентности и профессионально важных качеств личности учащихся;

· управление ученическими коллективами и организация их самоуправления;

· формирование проектировочных умений – общепедагогических умений по конструированию содержания и технологий личностно ориентированного образования, проектированию развивающей учебно-пространственной среды, а также планированию профессионально-образовательного процесса.

Решение профессионально-педагогических задач осуществляется с помощью совокупности действий и операций, которые реализуются благодаря умениям. Умения предполагают использование имеющихся у субъекта деятельности знаний и навыков для выбора и осуществления действий в соответствии с поставленной целью. Состав профессионально-педагогических умений образует третий уровень обобщения деятельности. В процессе профессионального становления личности изменяется характер умений, репродуктивный уровень выполнения действий и операций сменяется творческим. Конкретные умения и профессионально важные качества объединяются в ключевые квалификации, что способствует формированию целостности деятельности.

Для определения состава профессионально-педагогических умений мы рассмотрели наиболее общие способы решения типовых задач. Так, проектирование учебно-воспитательного процесса требует умений определения перспективных и текущих целей, разработки перспективных и текущих планов, анализа учебных программ, отбора и структурирования учебного материала, прогнозирования возможных трудностей, выбора типа урока, его структуры, форм, методов и средств обучения, оценки эффективности учебно-воспитательного процесса и др. Таким образом, мы определили совокупность умений, необходимых для реализации профессионально-педагогической деятельности.

Полученный ансамбль конкретных умений мы рассмотрели с позиций обеспечения ими основных операциональных функций педагога профессиональной школы. В результате были выделены следующие группы профессионально-педагогических умений:

· гностические умения – познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающие получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизацию собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства, а также индивидуального опыта учащихся;

· идеологические умения – социально значимые умения по проведению политико-воспитательной работы среди учащихся, пропаганде педагогических знаний;

· дидактические умения – общепедагогические умения по определению конкретных целей обучения, выбору адекватных форм, методов и средств обучения, конструированию педагогических ситуаций, объяснению учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

· организационно-методические умения – интегративные пе­дагогические умения по реализации учебно-воспитательного про­цесса: формированию мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установлению педагоги­чески оправданных взаимоотношений, формированию коллектива, организации самоуправления;

· коммуникативно-режиссерские умения – общепедагогиче­ские умения, включающие перцептивные, экспрессивные, суггес­тивные, ораторские умения и умения по педагогической режиссуре;

· прогностические умения – общепедагогические умения по прогнозированию успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных мо­делей педагогической деятельности, проектирование развития лич­ности и коллектива, контроль за процессом и результатом обуче­ния и воспитания;

· рефлексивные умения – способность к самопознанию, самооценке профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализации;

· организационно-педагогические умения – общепедагогические умения по планированию воспитательного процесса, выбору оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формированию профессиональной направленности личности учащихся;

· общепрофессиональные умения – умения по чтению и составлению чертежей, схем, измерению, техническому диагнозу, выполнению расчетно-графических работ, определению экономических показателей производства;

· конструктивные умения – интегративные умения по разработке технологических процессов и конструированию технических устройств; включают разработку учебной и технико-технологической документации, выполнение конструкторских работ, составление технологических карт, направляющих текстов;

· технологические умения – поливалентные умения по анализу производственной ситуации, планированию и рациональной организации технологического процесса, эксплуатации технических устройств;

· производственно-операционные умения – общетрудовые умения по смежным рабочим профессиям на уровне 4–5-го квали­фикационного разряда[5];

· специальные yмeния – узкопрофессиональные умeния по специальности в рамках какой-либо одной отрасли производства (машиностроение, электроэнергетика, строительство и др.).

Таким образом, структурно-функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности позволил определить три ее уров­ня: вид деятельности, типовые профессионально-педагогические задачи и профессионально-педагогические умения (табл. 29).

Содержание профессионально-педагогической деятельности

• ⇐ Назад
• 1
• 234
• 5
• 6
• 7
• Далее ⇒