Образование как когнитивный институт общества.

Наиболее важные из социальных функций института образования.

1) Трансляция и распространение культуры в обществе - первая и наиболее существенная из них. Она заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, достижения в области искусства, моральные ценности и нормы, правила поведения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т.п.). На протяжении всей истории человечества образование являлось главным источником знаний, инструментом просвещения общества. Также не следует забывать о том, что культура каждого народа имеет свои национально-этнические особенности, а стало быть, система образования играет исключительно важную роль в поддержании и сохранении национальной культуры, ее неповторимых и уникальных черт, приобщаясь к которым, индивид становится носителем национального сознания и национальной психологии.

2) Формирование у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в данном обществе. Благодаря этому, молодежь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему. Обучение языку, истории отечества, литературе, принципам морали и нравственности служит предпосылкой для формирования у молодого поколения общеразделяемой системы ценностей, благодаря чему оно научается понимать других людей и самих себя, становятся сознательными гражданами страны. Содержание осуществляемого системой образования процесса социализации и воспитания детей в значительной мере зависит от господствующих в обществе ценностных стандартов, морали, религии, идеологии. В доиндустриальных обществах религиозное воспитание являлось составной частью школьного обучения. В современном индустриальном обществе религия (церковь) отделена от государства, под контролем которого находится система формального образования, поэтому религиозное образование и воспитание осуществляется либо в рамках семьи, либо в специальных негосударственных учебных заведениях.

3) Социальная селекция - одна из важнейших функций института формального образования. Структура образовательного процесса устроена таким образом, что она дает возможность уже на самых начальных этапах осуществить дифференцированный подход к обучающимся (изменить профиль обучения для несправляющихся учеников и студентов, поощрять талантливых и способных). В ряде стран, в том числе и в нашей стране, существуют специальные образовательные программы для творчески одаренной молодежи, учебный труд которой непременно поощряется, а для максимального развития их задатков создаются благоприятные условия.

В современном обществе поиск и воспитание талантливой молодежи возводится в ранг государственной политики в области образования, так как бурное развитие науки и технического прогресса во многих других областях требует постоянного притока талантливой молодежи. Процесс селекции, отбора наиболее способных к обучению учащихся осуществляется современной школой как бы авоматически, так как сама внутренняя микроструктура образования как раз и имеет своей главной задачей отбор и дифференциацию молодежи не только по способностям и талантам, но и в соответствии с индивидуальными интересами, возможностями, ценностными ориентациями. После обязательного восьмилетного образования значительная часть молодежи поступает на учебу в технические училища, другие продолжают учебу в средней школе, и часть ее выпускников поступают в вузы. После окончания вуза одни начинают трудовую деятельность в народном хозяйстве, другие поступают в аспирантуру, делают научную карьеру. С точки зрения социологической, чрезвычайно важны последствия осуществляемого институтом образования процесса селекции, так как его конечным результатом (когда различные группы молодежи завершают образование в различных учебных заведениях) является размещение людей по различным позициям в социальной структуре общества. Посредством этого достигается воспроизводство в обновление социальной структуры общества, без чего невозможно нормальное функционирование последнего. Другая важная сторона процесса социального размещения

заключается в том, что он запускает механизм социальной мобильности; получение профессии, занятие социальной позиции в структуре той или иной организации, как правило открывает для многих людей путь профессиональной карьеры, продвижение по лестнице должностных иерархий и властных полномочий. Система образования, главным образом высшего, в современном индустриальном обществе служит важнейшим каналом социальной мобильности, ибо без вузовского диплома невозможно получить престижную и высокооплачиваемую работу. Уровень образования, наряду с властью, собственностью и доходом является важнейшим показателем социального статуса человека в современном обществе.

4) Функция социального и культурного изменения является прерогативой современного института образования. Эта функция реализуется двумя взаимосвязанными способами. Во-первых, в процессе научных исследований, научных достижений и открытий, которые проводятся в стенах высших учебных заведений. Способствуя научному прогрессу, высшая школа вместе с тем вносит свой существенный вклад в обогащение и расширение культурного наследия общества. Кроме того, в силу тесных связей университетов с промышленностью происходит характерная для западных стран интеграция науки, высшего образования и производства, результатом которой является ускорение научно-технического прогресса. Университеты все в большей степени становятся научно-исследовательскими центрами, выполняющими теоретические и прикладные исследования, экспериментальные разработки по заказу государственных ведомств и промышленных фирм. Наряду с этим развитие научных исследований в стенах вузов способствует совершенствованию системы высшего образования, так как новые научные идеи и открытия включаются в учебные программы, обеспечивают повышение качества специалистов. Модель социальной организации (структуры) образования может быть предтставлена как состоящая из трех основных социальных позиций: 1) руководители и организаторы образования, 2) педагоги и 3) учащиеся. Эта структурная модель, значительно упрощает и огрубляет реальную картину, поскольку существуют различные типы учебных заведений (начальная и средняя школы, средние специальные учебные заведения, высшая школа и т.п.), с присущими им особенностями управления и педагогической деятельности, контингентом преподавателей и учащихся. Тем не менее с социологической точки зрения вполне допустимо выделить соответствующие трем указанным социальным позициям обобщенные образцы поведения, нормативные требования и ролевые предписания, посредством которых регулируется социальное взаимодействие в процессе образования.

С точки зрения своей исходной этимологии, слово «стиль» («stylos» - греч.) означает палочку для писания на восковых досках с острым и тупым концами (тупым концом стирали неверно написанное). Любопытно, что уже в своем исходном метафорическом значении стиль - это возможность одновре­менного участия в деятельности двух противоположных по смыслу качеств, в равной мере необходимых для ее успеха.

В житейском сознании понятие «стиль» фигурирует для отображения индивидуального своеобразия процесса и результатов деятельности данного человека в отличие от других людей (стиль писателя, художника, способ рабо­ты профессионала).

В энциклопедических словарях обычно выделяются два - опять же проти­востоящих друг другу - аспекта значения этого слова: 1) стиль как индивиду­ально-специфический способ (манера, приемы) поведения, т.е. характери­стика процесса деятельности; 2) стиль как совокупность отличительных черт творчества определенного автора, т.е. характеристика продукта деятельности. Впоследствии значение слова «стиль» приобрело статус междисциплинарной категории для фиксации не только индивидуальных, но и социально-типичных явлений (национальный стиль в одежде, стиль театральной школы, архитектур­ный стиль и т.д.), появились исследования «стиля эпохи», «художественного стиля», «стиля научного мышления» и т.д. [22].

Что касается непосредственно психологической науки, то в рамках дан­ной дисциплины понятие стиля формировалось поэтапно.

Основные этапы становления понятия «стиль» в психологии На первом этапе стиль рассматривался в контексте психологии личности и для описания индивидуально-своеобразных способов взаимодействия челове­ка со своим социальным окружением. Впервые термин «стиль» в психологиче­ский оборот ввел А.Адлер. Существование индивидуальных дефектов, физи­ческих ограничений в организме, психике, дефекты социальных взаимоотно­шений в семье создавали почву для угрозы пониженной или отрицательной социальной оценки личности. Защищая свое Я от сознания неполноценности, личность вырабатывает, согласно А.Адлеру, систему целей, которые она ставит перед собой, защищая свою социальную полноценность, при этом складывает­ся определенный стиль жизни. Таким образом, жизненный стиль формируется вынужденно, и его возникновение детерминируется объективными особенно­стями организма, социальными условиями жизни, а не является чем-то слу­чайным, произвольно выбранным.

Г.Оллпорт использовал понятие «стиля» для обозначения экспрессивного аспекта поведения, характеризующего диспозиции личности (ее мотивы и це­ли). По мнению автора, стиль - это способы реализации мотивов и целей, к которым предрасположена личность в силу своих индивидуальных особенно­стей, поэтому стилем являются любые личностные черты, начиная с избира­тельности восприятия и заканчивая мерой общительности. Сформирован- ность стиля по Г.Олпорту - это свидетельство способности личности к само­реализации и высокого Уровня организации «Я».

Дальнейшее развитие стилевых представлений на этом этапе было связано с направлением «Новый взгляд» (New Look), в рамках которого индивидуальные различия (в первую очередь в познавательной сфере) впервые стали предметом специального изучения. Так, было экспериментально показано, что индивидуаль­ные «ошибки» восприятия - это не просто индивидуальные различия, но, скорее, следствие действия некоторых базовых психологических факторов, в частности, в виде явления «перцептивной защиты». Индивидуально-своеобразные формы пер­цептивной защиты свидетельствовали о наличии «внутри» субъекта особых моти- вационных состояний, которые оказывали влияние на индивидуально- своеобразные характеристики восприятия объектов и явлений. Например, дети из бедных семей (сравнительно с детьми из обеспеченных семей) при оценке физи­ческой величины монеты преувеличивали ее размер, причем тем в большей степе­ни, чем выше ее денежный номинал [22], [46].

Таким образом, на данном этапе понятие стиля имело скорее качест- венно-метафорическое значение, при этом внимание исследователей акцен­тировалось на важности индивидуализированных аспектов поведения. Харак­терно, что стиль, трактуемый как личностное свойство, рассматривался в каче­стве проявления высших уровней психического развития индивидуальности.

Второй этап становления стилевого подхода приходится на 50-70-е годы XX века и характеризуется использованием понятия стиля для изучения ме­ханизмов индивидуальных различий в способах познания своего окружения. В работах ряда американских психологов на первый план выходит исследование индивидуальных особенностей восприятия, анализа, категоризации и вос­произведения информации, обозначенных термином «когнитивные стили».

В отечественную психологическую литературу термин «когнитивный стиль» перешел из англоязычной литературы в виде термина-кальки, хотя точный перевод английского слова cognitive на русский язык соответствует слову позна­вательный. Однако термины «познавательный» и «когнитивный» не являются си­нонимами применительно к современному понятийному строю отечественной психологии. «Познавательный» - имеющий отношение к процессу отражения действительности в индивидуальном сознании в виде познавательного образа (сенсорного, перцептивного, мнемического, мыслительного), т.е. этот термин ад­ресуется тому, что отображено в познавательном образе. «Когнитивный» - имеющий отношениек психическим механизмам переработки информации в процессе построения познавательного образа на разных уровнях познавательного отражения, т.е. этот термин адресуется тому, как строится познавательный образ. Строго говоря, в рамках второго этапа стилевого подхода речь шла об индивиду­альных различиях в способах переработки информации о своем окружении, или собственно когнитивных стилях как определенной разновидности познавательных стилей, под которыми - в более широком смысле слова - следует понимать инди­видуально-своеобразные способы изучения реальности.

Наконец, традиция рассмотрения стиля жизни как личностно обусловлен­ной формы поведения сохранила свою актуальность и в настоящее время. Более того, согласно М.А.Холодной, третий современный этап развития стилевого под­хода, начало которого может быть приурочено к 1980-м годам прошлого столетия, отличается тенденцией к гиперобобщению понятия стиль. Так, понятие стиля на­чинает применяться ко всем сферам психической активности. В частности, по­следние два десятилетия в отечественной литературе появились исследования «оценочного стиля», «эмоционального стиля», «стиля педагогического общения», «стиля психической деятельности дошкольника», «стиля жизни личности», «стиля активности», «стиля совладения со сложными жизненными ситуациями», «стиля саморегуляции деятельности» и т.д. Наконец, предлагается концепция «стиля че­ловека», автором которой является отечественный ученый А.В.Либин, в которой стиль рассматривается как метаизмерение по отношению ко всем свойствам ин­дивидуальности на всех уровнях ее организации, начиная с темперамента и закан­чивая смысловой сферой.

Теоретические источники стилевого подхода в изучении интеллектуальной деятельности

А.Фернхем и П.Хейвен предлагают выделять несколько различных под­ходов к изучению стилей.

При использовании подхода, центрированного на деятельности, обычно используется термин «стиль научения», неимеющий общепринятого определе­ния, тем не менее, чаще всего в литературе упоминаются четыре стиля научения, а именно: дивергирующий, конвергирующий, ассимилирующий и аккомодирую­щий стили научения.

Конвергирующий стиль характерен для людей, которые квалифицированно решают проблемы и имеют хорошие практические навыки. Люди с дивергирую- щим стилем мышления имеют отличное воображение и поэтому способны гене­рировать самые различные идеи. К ассимилирующему типу относят людей, кото­рые предпочитают функционировать на абстрактном уровне и любят разрабаты­вать теоретические модели и таксономии; они хорошо представляют себе, «как должно быть» и как следует решать проблемы. Поэтому такие люди часто пре­красно подходят для работы по профессиям, связанным с планированием и иссле­дованиями. Наконец, аккомодатор характеризуется действием - это человек, кото­рый использует все имеющиеся возможности, склонен к риску и всегда готов «что- нибудь сделать», когда возникает такая необходимость.

Д.Грин с соавторами обратили внимание на то, что студентов с определен­ными стилями научения привлекают специфические профессиональные области. Так, ассимиляторы демонстрируют очень хорошие вычислительные навыки, сту­денты с конвергирующим стилем интересуются научными профессиями, аккомо- даторы не обнаруживают каких-либо определенных предпочтений в выборе про­фессии, а носители дивергирующего поведения по сравнению с остальными ме­нее всего уверены в правильности сделанного выбора в отношении будущей про­фессии. Кроме того, студенты с конвергирующим стилем, не имеющие опыта рабо­ты с компьютером, могут улучшить свои навыки гораздо быстрее, чем студенты с другими стилями, если использовать при их обучении практические приложения в сочетании с абстрактной концептуализацией.

Формирование у человека одного из описанных выше четырех стилей на самом деле зависит от того, как этот человек собирает и перерабатывает информа­цию. Можно собирать информацию посредством конкретного опыта или абстракт­ной концептуализации, в то время как переработка информации происходит либо путем рефлексивного наблюдения, либо путем активного экспериментирования. Как считает Д.Колб, для каждого из четырех стилей характерны строго определен­ные способы сбора и переработки информации (по [45], [46]).

В дальнейшем П.Хани и А.Мамфорд разработали таксономию, которая очень похожа на классификацию Д.Колба. Согласно данной типологии, люди условно могут быть отнесены к одной из следующих четырех категорий: «акти­висты», «рефлексирующие», «теоретики» и «прагматики».

Активисты - это люди, не склонные к догматизму, с энтузиазмом воспри­нимающие новый опыт, но не любящие строить долгосрочные планы и неглубоко усваивающие новую информацию. Активисты, как правило, общительны, любят все­гда находиться в центре событий, вместе с тем, они склонны к гибкому мышлению, хотя они действуют несколько импульсивно.

Рефлексирующие люди - это люди более осторожные и тщательно взвеши­вающие ситуацию перед тем, как начать действовать. Они кажутся несколько от­чужденными и холодными, хотя и скрупулезны, методичны и прислушиваются ко всем точкам зрения. Отрицательной стороной рефлексирующих является то, что они медленно принимают решения и недостаточно настойчивы.

Теоретики - это люди, обладающие аналитическим складом ума, тяготеющие к разработке различных моделей и теорий, поэтому они предпочитают ясность и ло­гичность во всем. Неудивительно, что теоретики придерживаются упорядоченного подхода к приобретению знаний, предпочитая объективную информацию субъек­тивной. Одной из слабых сторон теоретиков является то, что они не выносят неяс­ности и неоднозначности.

Прагматики - это люди с практическим складом ума, которые любят решать проблемы. Они экспериментируют с новыми идеями или стратегиями решения про­блемы, которую всегда рассматривают как испытание своих сил. Структурированное обсуждение для них намного предпочтительнее, чем открытое. Недостатком этого подхода является акцент на практической стороне вопроса в ущерб теоретической; кроме того, такие люди часто выбирают решение проблемы исходя только из сооб­ражений удобства.

М.Филбин и его коллеги провели исследование, посвященное анализу харак­тера связи между стилем научения и полом человека^[1]. Большинство мужчин из вы­борки (48%) были классифицированы как ассимиляторы, т.к. им нравилось разра­батывать модели и таксономии. Только 8% мужчин попали в категорию людей с дивергирующим стилем, так как они полагались в основном на воображение. С другой стороны, у женщин распределение различных стилей научения было более равномерным, причем наименьшую долю (20%) составили женщины, отнесенные к ассимиляционной категории. Аккомодаторы составили 22,2% выборки, женщины с дивергирующим и конвергирующим стилем - по 28,9%.

В другом исследовании, авторами которого выступили А.Фернхем, С.Джексон и М.Лоти-Джонс^[2], обнаружено, что хорошо учатся те экстраверты, ко­торые относятся к активистам и прагматикам; люди с высокими оценками по шка­ле психотизм, как правило, являются активистами, но не теоретиками; а результа­ты, касающиеся нейротизма, отличаются неоднозначностью.

В исследовании Р.Драммонда и А.Стоддарда^[3] были выявлены значимые корреляции, в частности, между типом ориентации личности на объект, внешний мир и успеваемостью. Экстраверты, как оказалось, получают более низкие оценки по шкале абстрактной последовательности (abstract sequential scale), т.е. они не склонны к последовательности, логичности, научности и аналитичности мышле­ния, а интроверты демонстрируют противоположную картину.

Стиль атрибуции

Стиль атрибуции или манера объяснять события - это типичный способ реа­гирования личности на события или их интерпретации. Психологи М.Росс и

Г.Флетчер придают большое значение исследованию атрибуций, поскольку по­следние (т.е. атрибуции) оказывают влияние на поведение. Люди с негативным сти­лем атрибуции склонны объяснять отрицательные события (такие, как провал на экзамене) устойчивыми, внутренними и глобальными причинами. Так, например, студент с негативным стилем атрибуции может считать, что не сдал экзамен из-за того, что у него недостаточно высокий уровень интеллекта. Такую причину прак­тически невозможно устранить, поэтому этот студент склонен думать, что в буду­щем он, вероятно, опять не сдаст экзамен. Если человек верит, что он недостаточно умен и обречен на неудачу, то он менее склонен усердно готовиться к экзамену, из-за чего вероятность неуспеха повышается.

С.Петерсон и Л.Барретт исследовали выборку, в которую вошли 87 перво­курсников университета, и обнаружили данные, подтверждающие справедливость этих рассуждений. Даже после введения контроля над возможными смешивающи­ми факторами, такими как оценки по шкале депрессии, пол респондента и резуль­таты теста способности к учебе у студентов, которые объясняли отрицательные со­бытия внутренними, устойчивыми и глобальными причинами, как правило, был зна­чительно более низкий средний балл. Студенты с более высокими отметками были склонны к внутренним, устойчивым и глобальным атрибуциям при объяснении положительных событий. Таким образом, те, кто достигает успеха в учебе, объясня­ют его своими способностями. Существуют некоторые исключения из этого общего правила (например, Chapman and Lawes, 1984). Было обнаружено, что люди с низ­ким уровнем достижений считают причинами успеха внешние факторы; кроме то­го, замечены некоторые половые различия: женщины объясняют свои успехи и не­удачи внешними причинами чаще, чем мужчины.

С точки зрения А.Фепнхема и П.Хейвена, стиль атрибуции может быть связан с личностными характеристиками. И.Ю.Рим обнаружил, что эмоционально неустой­чивые женщины, а также женщины-экстраверты привыкли объяснять неблагопри­ятные события внутренними причинами чаще, чем эмоционально устойчивые женщины или женщины-интроверты, хотя для мужчин это правило не выполня­ется. В выборке английских продавцов оценки по Шкале лжи (или диссимуляции) были связаны с комплексным показателем негативного стиля атрибуции, а также с негативным стилем атрибуции в аффилиативных условиях, но в выборке мужчин- волонтеров такая связь не обнаружилась. Этот результат сам по себе весьма любо­пытен, поскольку в Англии обнаружено, что позитивный стиль атрибуции связан с продуктивностью работы продавца. Кроме того, следует отметить, что наблюдав­шиеся корреляции были слабыми (самый высокий коэффициент корреляции ра­вен 0,251); это означает, что негативный стиль атрибуции «не полностью нейтра­лизуется дисперсией оценок» по Шкале лжи.

Личностный подход

Представители данного подхода считают, что личностные факторы от­ражаются на деятельности самого различного типа и оказывают значимое влияние на показатели интеллектуального функционирования человека. Так, еще в 1940-е годы ученые, в частности, Кеттелл, предполагали, что интеллект следует рассматривать как компонент более широкой личностной таксоно­мии, а современные теоретики (например, Гольдберг) ведут споры о том, не является ли фактор, который называется «интеллект», пятым фактором «Большой Пятерки» (фундаментальных личностных факторов высшего по­рядка, а именно экстраверсии, нейротизма, открытости новому опыту, сго­ворчивости и добросовестности).

Совершенно ясно, что личность человека невозможно отделить от его спо­собностей. Результаты тестирования способностей, школьная успеваемость, вы­полнение работы или показатели деятельности в любом другом контексте зависят от того, насколько данный человек стремится к достижению, от его настойчивости, системы ценностей, наличия или отсутствия эмоциональных проблем, мешающих полноценному функционированию, и от других характеристик, которые традици­онно включают в понятие «личность». Как считает Анастази, прогнозирование показателей интеллектуального функционирования на основе одних лишь личностных факторов невозможно, но учет этих факторов полезен для по­нимания результатов тестирования интеллекта. Кроме того, связь между личностными факторами и результатами тестирования интеллекта является взаимной: люди, получившие высокие результаты, как правило, довольны таким исходом, что, в свою очередь, способствует повышению самооценки и усилению чувства собственного достоинства.

Согласно предположениям М.Гоффа и П.Акермана, по личностным факторам можно прогнозировать не только фактические результаты (напри­мер, средний балл, отметки за выпускные экзамены и т.п.), но и интеллекту­альный подход человека к проблеме или стратегии, которые он склонен ис­пользовать. Эти авторы считают, что интеллектуальные возможности челове­ка зависят от целого ряда мотивационных, ситуационных и диспозициональ- ных факторов, а типичная интеллектуальная вовлеченность (интерес к ре­шению трудных задач, поставленных жизнью) складывается из нескольких личностных конструктов, перечисленных ниже.

В ходе исследования ученые обнаружили, что такие фундаментальные личностные факторы высшего порядка (элементы Большой пятерки), как открытость новому опыту отождествляется с интересом к искусству, гумани­тарным наукам, интровертированной и экстравертированной интеллектуаль­ной вовлеченностью, а добросовестность ассоциируется с усердием в работе и перфектционизмом.

Когнитивный подход В рамках когнитивной экспериментальной психологии второй половины XX в. понятие «стиль» стали применять для обозначения особенностей вос­приятия стимулов и реагирования, обусловленных индивидуально- личностными качествами человека. В работах американского психолога Витки- на исследуются различные параметры когнитивных стилей. Опыт исследования
когнитивных стилей в рамках этой школы, собственные исследования глубоко и разносторонне обсуждаются М.А.Холодной в ее книге «Когнитивные гати: о природе индивидуального ума». Автор понимает когнитивные стили как вари­ант проявления познавательных способностей, точнее, как метакогнитивные способности, которые в отличие от вербального интеллекта (напрямую связан­ного с обучаемостью и продуктивностью в решении познавательных задач) отражают особенности управления субъектом процессом переработки инфор­мации. Когнитивный стиль определяется механизмами, организационными и структурными особенностями процессов переработки информации, формами контроля познавательных процессов, мотивацией, ценностными ориентациями субъекта познания.

С. Мессик считает, что когнитивный стиль определяется такими параметра­ми, как широкие или узкие классификации, когнитивная сложность или простота, полезависимость или поленезависимость, склонность к нивелированию или заост­рению, беглый просмотр или сосредоточенное изучение; конвергентность или ди- вергентность, использование автоматизированных навыков или реорганизация материала и рефлексия или импульсивность. Р.Ридинг и С.Уигли проанализиро­вали множество различных подходов к концептуализации когнитивного стиля и заключили, что любую его концепцию можно отнести к одной из двух широких и независимых категорий.

Люди с образным мышлением (визуалисты) предпочитают оперировать наглядно-образными представлениями, в то время как для «вербалистов» харак­терна тенденция использовать преимущественно вербальный способ работы с информацией. В отличие от «вербалистов» люди с образным мышлением лучше припоминают тексты описательного характера. Поэтому не удивительно, что форма представления материала оказывает влияние на его последующее припо­минание или на результаты выполнения задания. Р.Райдинг обнаружил, что лю­ди с образным мышлением припоминают текстовой материал с картинками лучше, чем только текстовой материал. Однако, вопреки существующим пред­ставлениям, «словесники» одинаково хорошо припоминали материал, представ­ленный в виде текста и в виде текста с картинками. Возможно, что этот резуль­тат в какой-то степени обусловлен тем, что студентам были даны вербальные инструкции к выполнению задания.

У взрослых людей не было выявлено значимой связи между нейротизмом и тем или иным когнитивным стилем, скорее нейротизм связан со смешанным когни­тивным стилем. Так, например, обнаружено, что люди, которые могут переключать­ся с одного стиля на другой, наиболее склонны к нейротизму. «Холисты» видят це­лостную картину, а «аналитики» держат под контролем все аспекты ситуации. По­этому они, как правило, слабо подвержены стрессу.

Обнаружено, что у двенадцатилетних детей когнитивный стиль уже связан с личностными дескрипторами. Райдинг с коллегами попросили детей ответить на вопросник, предназначенный для оценки когнитивного стиля, а затем назвать тех одноклассников, которым присущи определенные личностные характеристики. Школьники с образным мышлением казались другим детям более ответственными, чем «словесники». «Словесники» воспринимались как более активные (жизнерадо­стные и общительные), чем дети с образным мышлением. Между «словесниками» и детьми с образным мышлением не было выявлено различий в оценках черты «скромный» (застенчивый и тихий).

Хотя есть основания предполагать, что когнитивный стиль зависит от ин­теллекта, учет личностных факторов важен для объяснения того, каким образом мы приходим к определенному решению задачи, причем внутри широких кате­горий были также обнаружены различия. Так, например, между испытуемыми аналитического склада и испытуемыми с «глобальным» подходом не было обна­ружено значимых различий в среднем времени, затраченном на выполнение за­дания, но они по-разному распределяли это время. М. Коссовска и Е. Нека (Kossowska andNecka, 1994) обнаружили, что испытуемые аналитического скла­да тратили больше времени на подготовительные стадии («поэтапный» подход), в то время как испытуемые с «глобальным» подходом тратили больше времени на этапах выполнения задания.

Нейротичные испытуемые выполняли аналогичную задачу быстрее, чем эмо­ционально стабильные испытуемые, и предпочитали аналитическую стратегию глобальной.

В. Крозье пишет, что в основе многих исследований, посвященных когни­тивным стилям, лежит концепция поленезависимости/полезависимости. Люди, отнесенные к поленезависимым, склонны к активному научению; они любят структурировать материал и используют мнемонические стратегии для эффек­тивного запоминания и воспроизведения информации; они также предпочитают изучать общие принципы, причем усваивают их довольно легко. Для полезави- симых учащихся характерно прогнозирование с использованием наиболее за­метных признаков; они склонны к пассивному научению, используют предло­женную им организацию материала и т.д. Автор проанализировал различия ме­жду поленезависимыми и полезависимыми испытуемыми с точки зрения лично­стных коррелятов. Эти различия сводятся к тому, что поленезависимые испы­туемые склонны манипулировать людьми, в то время как для полезависимых характерны теплота и сердечность.

Кроме того, интересными могут показаться результаты исследования, которое проводилось отечественными психологами еще в 1980-е гг. и было посвящено анализу специфики проявления когнитивных стилей в разных ви­дах трудовой деятельности. Согласно результатам этого исследования, вра- чи-рентгенологи существенно быстрее, чем рядовые испытуемые, не являю­щиеся специалистами в данной области, обнаруживают простые фигуры в слож­ных (методика «Включенные фигуры»). Среднее время обнаружения фигур у врачей-мужчин - 7,5 секунды, у врачей-женщин - 12,1 секунды, тогда как у неспециалистов соответственно - 15,5 секунды и 23,2 секунды [46 С.116] Этот феномен может служить косвенным доказательством того, что когнитив­ные стили по своему генезу сродни способностям, которые развиваются из за­датков при их актуализации в деятельности. Оказалось, что один человек мо­жет обладать разными когнитивными стилями, но в отношении разных объек­тов. Например, человек может проявлять когнитивную сложность в отноше­нии марок автомобилей и быть когнитивно простым в восприятии людей, что подтверждает функциональную природу когнитивных стилей, их детермини­рованность мотивацией субъекта. Как и способности, когнитивные стили, ве­роятно, выступают проявлением «функционально-подвижных органов» (по А.А.Ухтомскому), которые формируются прижизненно и, однажды сложив­шись, оказываются в разной степени устойчивыми у разных людей. Сам про­цесс формирования когнитивных стилей и их функционирование примерно на 50 % детерминированы наследственными факторами.

Что касается психологии познания, то многие годы считалось, что:

1) способность характеризует уровень достижений в интеллектуальной деятельности (т.е. является ее результативной характеристикой), а стиль высту­пает в качестве способа выполнения интеллектуальной деятельности (т.е. явля­ется ее процессуальной характеристикой). Соответственно разные стили могут обеспечивать одинаково высокую успешность решения определенной задачи;

2) способность - униполярное измерение (индивидуальные показатели способностей располагаются на вертикальной шкале от минимальных до мак­симальных), а стиль - биполярное измерение (индивидуальные показатели сти­ля располагаются на двух полюсах горизонтальной шкалы, выделяемых с по­мощью такого статистического критерия, как медиана);

3) способности всегда имеют ценностный контекст (рост способностей - всегда хорошо), а к стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, поскольку любой полюс того или другого стиля равноценен с точки зрения возможности эффективной интеллектуальной адаптации;

4) способность изменчива во времени (уровень способности изменяется в зависимости от возраста, образования и т.д.), а стиль - устойчивая характери­стика человека, стабильно присущая ему на разных этапах онтогенеза и в раз­личных условиях социализации;

5) способность специфична по отношению к содержанию конкретной деятельности, а стиль генерализованно проявляется в различных видах психи­ческой деятельности.

Вместе с тем, в последнее время появляются многочисленные эмпириче­ские доказательства того, что перечисленные выше критерии противопоставле­ния стилей и способностей имеют весьма условный характер. Это связано с тем, что:

- во-первых, способы переработки информации в своем окружении в виде тех или иных стилевых свойств интеллекта прямо либо косвенно влияют на продуктивность интеллектуального поведения;

- во-вторых, стили, контролируя базовые познавательные процессы (вос­приятие, память, мышление), тем самым выступают в качестве метакогнитив- ных способностей, обеспечивающих эффективность саморегуляции интеллек­туальной деятельности;

- в-третьих, стили уже самим фактом своего наличия свидетельствуют о сформированности у субъекта способности к индивидуализированной форме познавательного отражения (являются свидетельством достаточно высокого уровня его интеллектуального развития).

Третье предположение перекликается с фактами, согласно которым ти­пологически обусловленные различия в индивидуальном стиле деятельности наблюдаются только у испытуемых с высоким уровнем интеллекта, обладаю­щего рядом стилевых свойств.

Стили кодирования информации - это индивидуально-своеобразные спо­собы представления информации в зависимости от доминирования определен­ной модальности опыта (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно- эмоциональной и др.).

В последнее время проблема существования разных способов восприятия информации активно разрабатывалась в русле нейролингвистического про­граммирования (НЛП), в рамках которого были выделены три основные сферы «сенсорного опыта» человека: визуальная (зрительно и с помощью мысленных образов), аудиальная (посредством слуха), кинестетическая (через осязание, обоняние и другие чувственные впечатления). При этом разные люди прини­мают и перерабатывают информацию о своем окружении, преимущественно опираясь на тот или иной опыт. Соответственно, для визуала наиболее типич­ной является познавательная позиция - смотреть, представлять, наблюдать; для аудиала - слушать, говорить, обсуждать; для кинестетика - действовать, чувст­вовать, ощущать.

Таким образом, мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации - в зависимости от сформированности определенных структур его когнитивного опыта - харак­теризует присущий данному человеку стиль кодирования информации. Соглас­но Дж.Брунеру, мера интегрированное™ разных способов кодирования инфор­мации характеризует уровень интеллектуального развития субъекта.

Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы перера­ботки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.). В зарубежной и отечественной литературе можно встретить описания от 15 до 20 различных когнитивных стилей.

Полезависимость - поленезависимость. Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке про­исходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детали­зации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

Импульсивность - рефлективность. Люди с импульсивным стилем быст­ро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они до­пускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательно­го предварительного анализа.

Узкий - широкий диапазон эквивалентности (или аналитичность - синте­тичность). Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналити­ческого стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая вни­мание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представите­ли полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), на­против, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

Нетолерантность - толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных си­туациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он рас­ценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопро­тивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.

Когнитивная простота - сложность. Одни люди понимают и интерпрети­руют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимо­связанных сторон (полюс когнитивной сложности) и т.д.

По мере накопления эмпирических данных стилевой подход оказался в достаточно непростой ситуации. С одной стороны, противопоставление стиле­вых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности не выдерживало строгой эмпирической и теоретической проверки (в частности, многие показа­тели когнитивных стилей положительно коррелировали с различными показа­телями интеллектуальной продуктивности). С другой стороны, отождествление когнитивных стилей и конвергентных способностей оказывалось неправомер­ным в силу очевидного различия процедур их операционализации (когнитив­ные стили описываются в терминах своеобразия способов переработки инфор­мации, тогда как традиционные интеллектуальные способности - в терминах эффективности решения задач).

В одной из работ М.А.Холодной обосновывается точка зрения, согласно которой когнитивные стили - это «другой» тип интеллектуальных способно­стей по сравнению с традиционными конвергентными и дивергентными спо­собностями, характеризующими, во-первых, особенности построения индиви­дуальных репрезентаций происходящего (как строится ментальный образ кон­кретной ситуации), а во-вторых, индивидуальные возможности метакогнитив- ной регуляции интеллектуальной деятельности (как организуется контроль процессов переработки информации).

Интеллектуальные стили - это индивидуально-своеобразные способы по­становки и решения проблем. Р.Стернберг провел анализ трех интеллектуаль­ных стилей, которые проявляются в выборе профессиональной деятельности и соответственно в предпочитаемых способах решения профессиональных про­блем.

Законодательный стиль. Его представители в своей интеллектуальной ра­боте игнорируют типичные для большинства людей нормы и правила. Даже свои собственные принципы, касающиеся подхода к проблеме, они готовы в любой момент изменить в зависимости от требований самой проблемы. Их не интересуют детали. Они чувствуют себя комфортно только тогда, когда имеют возможность работать внутри своей собственной системы идей и когда они мо­гут сами разрабатывать новый подход к проблеме. Предпочитают такие про­фессии, как ученый, университетский профессор, писатель, артист, архитектор, предприниматель.

Исполнительный стиль. Люди этого типа руководствуются общеприня­тыми нормами, склонны действовать по правилам, предпочитают решать зара­нее сформулированные, четко поставленные проблемы с использованием уже известных средств. Выбирают профессию адвоката, полисмена, бухгалтера, во­енного, менеджера.

Оценочный стиль. Люди этого типа имеют некоторый минимум своих собственных правил, в правильность которых они искренне верят. Они ориен­тированы на работу с готовыми системами, которые, по их мнению, можно и нужно «приводить в порядок» (например, ставить правильный диагноз и осу­ществлять необходимые воздействия). В целом склонны анализировать, крити­ковать, оценивать и усовершенствовать проблемы. Профессионально самооп­ределяются, как правило, в качестве литературного критика, психотерапевта, разработчика образовательных программ, консультанта, политика, судьи.

С точки зрения Р.Стернберга, все эти стили обнаруживают себя при оди­наково высоком уровне интеллектуального развития и соотносятся с одинаково высокой профессиональной успешностью. Кроме того, надо иметь в виду, что для каждого человека характерен баланс всех трех стилей с учетом, естествен­но, специализации каждого из них.

Аналогичная позиция представлена в работах А. Харрисона и Р. Брэмсо- на, выделявших пять интеллектуальных стилей в зависимости от того, какой тип проблем и какие способы их решения оказались предпочтительными для данного человека: синтетический, идеалистический, прагматический, аналити­ческий и реалистический (по [46]). По сравнению с когнитивными стилями, ин­теллектуальные стили, безусловно, являются более обобщенным стилевым свойством интеллекта. Следует особо подчеркнуть, что указанные выше стили

Стернберг описал на основе анализа поведения трех своих наиболее одаренных студентов. Точно так же и стили, выделенные Харрисоном и Брэмсоном, были выявлены на основе изучения особенностей интеллектуального творчества ве­ликих философов. По-видимому, об интеллектуальных стилях как свойствах индивидуального интеллекта можно говорить только на фоне достаточно высо­кого уровня интеллектуальной зрелости субъекта.

Таким образом, с этой точки зрения интеллектуальные стили - это особо­го рода интеллектуальные способности, связанные с возможностью индивидуа­лизации интеллектуальной деятельности на основе приведения в соответствие индивидуальных ресурсов субъекта с определенным типом проблем (не зря го­ворят, что гений - это счастливое совпадение структуры индивидуального ума со структурой объективной проблемной ситуации).

Эпистемологические стили - это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения человека к происходящему, проявляющиеся в осо­бенностях индивидуальной «картины мира». Дж.Ройс выделяет три эпистемо­логических стиля: эмпирический, рационалистический и метафорический.

Эмпирический стиль - это познавательный стиль, при котором личность строит свой познавательный контакт с миром на основе данных непосредствен­ного восприятия и предметно-практического опыта. Люди этого типа склонны подтверждать истинность своих суждений ссылкой на факты, тщательность из­мерений, надежность и повторяемость наблюдений.

Рационалистический стиль - это познавательный стиль личности, чей взгляд на действительность определяется широкими понятийными схемами, ка­тегориями и «теориями». Адекватность индивидуальных суждений оценивается на основе логических выводов с использованием всего комплекса мыслитель­ных операций. Основной критерий надежности познавательного образа - его логическая устойчивость.

Метафорический стиль - это познавательный стиль, который проявляется в склонности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний. Целостность взгляда на мир сочетается с его пер­сонификацией (то есть представлением действительности в терминах личных переживаний, оценок, убеждений). Проверка надежности познавательного об­раза осуществляется за счет ссылки на собственную интуицию.

Согласно Ройсу, познавательные стили - это психические качества выс­шего порядка в том смысле, что они определяют способ связи конвергентных способностей и аффективных личностных черт в актах индивидуального пове­дения. По сути дела, выраженность определенных эпистемологических стилей является следствием сформированности тех механизмов, которые обеспечива­ют взаимодействие интеллектуальных и аффективных возможностей субъекта.

Например, рациональный стиль отвечает за интеграцию понятийных способно­стей и эмоциональной независимости, эмпирический стиль - перцептивных способностей и интраверсии/экстраверсии, метафорический стиль - символиче­ских способностей и эмоциональной стабильности. Следовательно, эпистемо­логические стили можно считать - сравнительно, например, с конвергентными способностями - интеллектуальными способностями более высокого уровня, обнаруживающими себя в показателях индивидуализированной интеграции когнитивного и аффективного опыта субъекта.

Таким образом, познавательные стили - в виде выраженности тех или иных форм представления информации (стили кодирования), сформированно- сти механизмов непроизвольного интеллектуального контроля (когнитивные стили), меры индивидуализированное™ способов постановки и решения про­блем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного и аф­фективного опыта (эпистемологические стили) имеют, судя по всему, отноше­ние к продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в каче­стве особой разновидности интеллектуальных способностей.

• ⇐ Назад
• 123
• Далее ⇒