Психологическая характеристика труда 4 страница
Игра является особенно спонтанным проявлением ребёнка, и вместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребёнка со взрослыми. Взрослые, учитывая возможности ребёнка, создают для него на основе своего труда такие формы существования, при которых игра может стать основным типом его деятельности; ребёнок может печь пирожки из глины или песка, потому что мать печёт для него другие, настоящие, съедобные. [Эта возможность, впрочем, в капиталистическом обществе обеспечена далеко не всем детям. Детям трудящихся сплошь и рядом негде и нечем играть. Раннее включение в труд лишает их игр и многих радостей детства.]
Из общения со взрослыми ребёнок черпает и мотивы своих игр. При этом, особенно сначала, существенная роль в развитии игр принадлежит подражанию действиям взрослых, окружающих ребёнка.
Взрослые направляют игры ребёнка так, чтобы они стали для него подготовкой к жизни, первой «школой» его ранних детских лет, средством его воспитания и обучения.
Но ребёнок, конечно, играет не для того,чтобы подготовиться к жизни; игра становится для него подготовкой к жизни потому,что люди организуют её так, чтобы она была таковой. Возможность так её организовать обусловлена тем, что в игру, как мы уже видели, естественно, закономерно входит прежде всего новое, нарождающееся и ещё не ставшее привычным, — развивающееся.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры — в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребёнка, игра сама развивается.
Сначала, на первом году, в первой половине второго года, когда у ребёнка только ещё формируется моторика и первые его достижения заключаются в овладении собственным телом, у него появляются игры, которые иногда называются функциональными, потому что в них дело идёт только о совершенствовании собственных двигательных возможностей. Двигательные достижения — удавшееся движение, удовлетворяющее потребностям ребёнка и доставившее ему удовольствие, — начинают повторяться, переходя в игровой план; то же происходит с первыми, ещё не осмысленными достижениями ребёнка по овладению своим голосовым аппаратом — в лепете ребёнка.
По мере того как у ребёнка формируется подлинное предметное действие, у него создаются возможности для развития конструктивных игр (строительные игры). Здесь игровой деятельностью становится уже не движение, а целенаправленное действие, производимое с предметом и направленное на предмет, — осмысленное предметное действие.
В тесной взаимосвязи с развитием предметного действия совершается духовное развитие ребёнка, в процессе которого у него развивается осмысливание окружающих его явлений и появляются смысловые, сюжетные игры; в этих играх окружающие ребёнка предметы приобретают для него новые значения, воображаемые функции, и сам он начинает выполнять какие-то роли.
В развитии игр с ролями сами роли сначала возникают в зависимости от более или менее случайно подвернувшихся предметов: предметы, попавшиеся под руку ребёнку, определяют роль, которую он на себя принимает. В дальнейшем положение изменяется: ребёнок принимает на себя ту или иную роль, исходя из более устойчивых внутренних мотивов, и придаёт затем предметам, которые он включает в игру, соответствующее значение.
По материалам первого ленинградского опытного очага, игры детей средней и старшей групп характеризуются в этом отношении следующим образом: «Характерной для средней группы в начале года была лёгкая отвлекаемость предметами, не было устойчивости, игра часто неожиданно переключалась с одного содержания на другое, и в процессе игры наблюдалась частая сменность ролей. Возможно, что такое положение не является нормой для пятилеток, но наши дети были на более низкой стадии развития игры. Например, Фленя с Колей строили довольно долго крейсер и звали играть других детей. Через некоторое время на вопрос педагога, что строят дети, Фленя говорит: «Мотоциклетку». — «А вы же строили крейсер?» Фленя смеётся: «Позабыл». Или: во время игры в пожарных дети изображают в действиях, что они тушат пожар. Неллик становится на четвереньки и говорит: «Я пожарная собака». Моментально все пожарные превращаются в пожарных собак, никто не хочет тушить, никто не хочет ехать на моторе. У детей средней группы долгое время не было потребности развернуть роли в игре, распределить роли в начале игры и выполнять их в процессе игры. Если отдельные дети и выполняли какую-нибудь роль, то не чувствовали необходимости вовлечь других детей и как-то согласовать отдельные действия. Например, Валя — «заведующий» заводом и вполне удовлетворён тем, что он отдаёт приказания, хотя отдаёт он их в пространство и никто их не выполняет: «Подвезите уголь на завод. Скорей!», «Нужны доски» и т. д. Возникают роли у детей средней группы часто совершенно неожиданно, стимулируют их на это вещи, попавшиеся им под руку. Валя нашёл электрическую лампочку, и это побуждает его к роли монтёра: «Я буду монтёром», — кричит он в восторге. В старшей группе картина совершенно иная: Володя, играя в «завод» с другими детьми, заявляет: «Я буду монтёром, дайте мне провод, лампочку и ящик для моих инструментов». Для более старшего возраста характерно, что роль, действие определяют, какие предметы должны быть вовлечены в игру, роль возникает не случайно, а в связи с развитием игры. Дети средней группы во II квартале постепенно переходят к следующей, более высокой, стадии развития игровой деятельности. Есть моменты предварительного распределения ролей, значительно устойчивее содержание игр, нет той отвлекаемости, которая наблюдалась в начале года, имеют место длительные игры, постройки сооружаются с определённой целью и длительно сохраняются». [Т. И. Стеблин-Каменская, К вопросу постановки игры в дошкольном учреждении, «Дошкольное воспитание», метод. сборн. № 4, 1934.]
Игры, связанные с развитием моторики, не обречены при этом в годы развития смысловых игр в воображаемых ситуациях, следующих за первым периодом моторных — «функциональных» — игр, на отмирание. Спортивные подвижные игры в коллективе могут получить значительное и плодотворное развитие у старшего дошкольника и у школьника. Они строятся обычно как игры с правилами.
Уже в ранних играх с ролями, в воображаемой ситуации, игра отчётливо отделяется от занятий и от практической деятельности ребёнка, с которой она первоначально образует нерасчленённое единство. Эти смысловые сюжетные игры с ролями, переносящие действие в воображаемую ситуацию, игры в специфическом смысле этого слова проходят в дальнейшем, приобретая всё новое содержание, длинный путь развития, неразрывно сплетённый с общим духовным развитием подрастающего человека.
По данным систематических дневниковых записей и наблюдений за детьми в дошкольных учреждениях намечается следующая линия развития сюжетных игр.
Сюжетные игры наблюдаются у младших дошкольников в возрасте 3—3,5 лет. Но сюжеты в играх младших дошкольников ещё схематичны и отрывочны. Ребёнку ещё трудно развивать свои замыслы и ещё труднее следить за замыслами другого ребёнка. У детей есть стремление играть вместе, однако они плохо понимают замыслы друг друга, поэтому, с одной стороны, происходит частая смена сюжета, изменение внутреннего содержания игры, и, с другой, — связи между детьми в игре не устойчивы, не логичны и не мотивированы. Роли в игре иногда возникают, но не получают оформления. [Эти положения отчётливо выявились в ещё не опубликованной диссертации т. Усовой.]
У средних дошкольников (4—5 лет) роль и сюжет игры приобретают уже известную оформленность, хотя сохраняют ещё неустойчивость. Роль начинает приобретать ведущее, организующее значение; правила игры начинают определяться её смысловым значением; но игры ещё не устойчивы и часто быстро распадаются; у некоторых детей уже проявляется способность заинтересовывать других детей своей игрой и следить за чужим замыслом.
У старших дошкольников (6—7 лет) наблюдаются уже длительные игры с прочно сложившимся сюжетом, с выполнением правил, которые заключены в роли и обусловливаются сюжетом игры. Выбор сюжета у них менее случаен; игры определяются относительно более устойчивыми интересами.
Развитие сюжетных игр связано с умственным развитием ребёнка — со способностью представить нечто, сосредоточить внимание на различных сторонах действительности, относительно самостоятельно, творчески обработать полученный материал, понять логику человеческих действий в определённой ситуации. Развитие творческой игры связано также со способностью к драматизации, к изображению материала.
Вначале ребёнок (от 2 до 3 лет) играет с игрушкой, производя с ней то или иное целесообразное действие (например погоняет лошадку, укладывает спать куклу и т. д.), не беря ещё на себя определённой роли. На заданный ему в игровом плане вопрос, кто он такой, ребёнок называет своё имя; кукла остаётся для него только куклой. Между 2,6—3 годами из развитии игры происходит перелом: ребёнок начинает брать на себя роль и наделять ею игровой материал. Теперь на тот же вопрос ребёнок называет себя в соответствии с ролью («папа», «мама», «красноармеец» и т. д.), а кукла превращается в «Галю», «дочку» и др. В первый период таких ролевых игр любая вещь может быть тем, что нужно ребёнку. Вещи, да и сами игрушки, легко меняют своё значение. В дальнейшем требования к игрушкам меняются; они должны обладать большим сходством с реальными предметами.
Дальше всё возрастает интерес к коллективным играм. Дети чётко договариваются, кто кем будет. Игра детей по своему характеру начинает напоминать своеобразную драматизацию, где есть режиссёр (организатор игр) и актёры. Происходит сознательная и целевая подготовка игры. Характерно бережное отношение к игровой обстановке: «просим ничего здесь не трогать». Подготовка к игре (изготовление игрового материала, костюмов и пр.) занимает значительное место.
Этот тип игры характерен обычно для старшей группы детского сада.
Игра на определённую тему становится весьма продолжительной: иногда дети неделями играют в одну игру, усложняя её, внося новые варианты.
По материалам первого ленинградского опытного очага, игры детей средней и старшей групп заметно отличаются друг от друга в этом отношении: в старшей группе к концу I квартала, после проведённой в течение этого времени работы педагога, наблюдались длительные игры, продолжавшиеся в течение нескольких дней. Однако сначала они в последующие дни не столько продолжались, сколько повторялись. Позднее они стали действительно получать дальнейшее развитие, расширяя своё содержание в результате интерес к ним не ослабевал, а поддерживался долгое время. В средней группе игры в течение длительного периода были однодневными; лишь под конец года они перестали неожиданно обрываться, как это имело место сначала, а стали постепенно угасать, сменяясь другими, и приобрели более длительный характер (2—3 дня).
В условиях определённо направленного воспитательного процесса, когда играм с сюжетной игрушкой уделяется особое внимание, дети часто выступают в роли режиссёра; исполнителями же являются игрушки. Требуется большое количество зверей, кукол и т. д., между которыми и распределяются роли. Получается своего рода сцена, в которой режиссёр не только собственноручно передвигает участников, но и говорит за всех «актёров».
Иногда в таких ролевых играх с сюжетной игрушкой принимает участие несколько детей. В этих случаях каждый из участников передвигает несколько прикреплённых к нему игровых фигурок, подавая за них соответствующие реплики или имитируя будто бы издаваемые ими звуки.
Развитие ролевых игр не заканчивается в дошкольном возрасте. В жизни детей не только младших, но и средних классов школы эти игры занимают определённое место. Сюжеты из современной действительности, связанные большей частью с героикой, сюжеты о прошлом нашей страны и других стран, взятые из прочитанных книг, с большим интересом отображаются в ролевых играх, длящихся часто неделями. Эти игры, будучи чётко и строго организованными, могут включать иногда большое количество участников. В руках умелого педагога такие сюжетные игры становятся прекрасным средством воспитательного воздействия.
Впоследствии игра, особенно у взрослых, отделившись от неигровой деятельности и осложняясь в своём сюжетном содержании, вовсе уходит на подмостки, в театр, на эстраду, на сцену, отделяясь от жизни рампой, и принимает новые специфические формы и черты. При этом сложность сюжетного содержания и, главное, совершенство, которого требует на более высоких уровнях развития его воплощение в действии, придаёт игре особый характер. Игра становится искусством. Это искусство требует большой специальной работы над собой. Искусство становится специальностью, профессией. Игра здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве актёром являются лишь немногие люди; среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая её на новую ступень, ту привилегию, которой в детстве пользуется каждый, — принимать на себя всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственной деятельности их многоликую жизнь; остальные участвуют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, — что тоже требует более или менее высокого уровня развития.
Внутренний характер и результаты совершающегося в процессе игры развития зависят от того, какое содержание приобретает игра, отражая окружающую ребёнка жизнь взрослых.
Играет, как известно, и взрослый (шахматы, различные спортивные и другие игры). Игра и у него исходит из потребностей и интересов и служит развитию определённых способностей или сторон его личности. Но в жизни взрослого игра занимает уже иное место и приобретает иные формы. Некоторые мотивы, которые в детстве включены в игру, продолжают у взрослого жить в искусстве. И способность человека отдаваться ему и переживать его во всей его непосредственной действенной эмоциональности остаётся проявлением и доказательством его неувядающей молодости.
Учение
Природа учения и труд
В процессе исторического развития формы труда, всё совершенствуясь, вместе с тем и усложнялись. В силу этого всё менее возможным становилось овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в процессе самой этой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальнейшей собственной производственной трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида деятельности — учения, учебного труда по освоению обобщённых результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью: «годы мастерства» предваряются «годами учёбы», говоря словами И. В. Гёте.
Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания — готовить уроки,соблюдать дисциплину;учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая.
Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство — освоение обобщённых результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотёком; он осуществляется в процессе обучения. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения — двухстороннего процесса передачи и усвоения знаний. Он осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося.
Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя и ученика, объединённых определёнными взаимоотношениями, вместо того чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя всё же учение как особую сторону этого процесса, мы подчёркиваем активность со стороны учащегося. Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя; учение — не пассивное восприятие, как бы приёмка передаваемых учителем знаний, а их освоение.
Учение в этом специфическом смысле слова является своеобразным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом её осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг и изменения мотивов. В действительности, однако, далеко не всё, чему научается человек, он приобретает в результате учения в этом специфическом смысле слова — учёбы или учебного процесса, как особой деятельности, направленной на овладение определёнными знаниями и умениями, как на её прямую цель. Так, например, ребёнок нормально первоначально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения,а не изучая её в процессе учения.Овладение речью совершается у него в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею, а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при котором научение становится результатом деятельности, не будучи её целью, может быть очень эффективным. Существует, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями, как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности, в которую он включён. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.
Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями, как «техническими» компонентами той или иной жизненной, профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность. Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т. е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане с целью получить определённый результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором — на результате; в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельства, не существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая установка личности. По сравнению с учебным действием, целью которого является лишь овладение способами его выполнения, действие, цель которого — предметный результат, предъявляет дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели научиться, даёт в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь учебное действие имеет свои преимущества.
Правильно определить, когда и как должен быть использован каждый из этих способов научения, — одна из существенных, ещё недостаточно осознанных и разработанных проблем дидактики и методики.
Поскольку учение заключается восвоении знаний и умений, выработавшихся в результате исторического развития, естественно и неизбежно встаёт прежде всего вопрос о взаимоотношениях пути и последовательности учения и пути исторического развития знания.
Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей деятельности, так же естественно и необходимо встаёт вопрос о взаимоотношении обучения и развития, об обучении как формирующем, т. е. образовательном, процессе.
Учение и познание
По вопросу о взаимоотношении процесса учения и исторического процесса познания часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения.
Первая из них может быть охарактеризована как теория тожества, или рекапитуляции. Она отожествляет путь учения с историческим путём познания, не усматривает между ними никаких качественных различий и считает, что учение должно воспроизвести, рекапитулировать ход исторического развития познания. Эта общая установка определяет решение основных дидактических проблем. Эта в принципе порочная установка недоучитывает прежде всего того, что результаты пройденного пути познания открывают часто новые подступы к нему; поэтому после того как он раз пройден, повторение его начальных этапов в том же виде и в той же последовательности противоречило бы тем результатам, к которым он привёл. Недоучёт этого обстоятельства означает антидиалектический, механистический подход к самой истории познания. Такая точка зрения принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особенностей и реальных возможностей ребёнка, возможности и часто необходимости подвергнуть передаваемый учащимся материал специальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного гносеологизма и социологизма в дидактике. Такая трактовка дидактики означает собственно её отрицание.
Противоположная точка зрения, также находящая себе приверженцев среди педагогов, исходит из признания полной принципиальной независимости пути учения и процесса познания. Это точка зрения полной автократии дидактики, совершенной её независимости по отношению к теории познания, в которой отражается развитие познания в его основных существенных закономерностях. С этой точки зрения путь учения определяется в принципе независимо от пути познания. Основная задача дидактики — так обработать подаваемый учащемуся материал, чтобы он был возможно более доступен, доходчив, лёгок для усвоения. Эта задача решается сторонниками этой точки зрения, исходя от ребёнка.
Эта точка зрения спирается либо на отрыв дидактики от теории познания, либо на прагматическую теорию познания, которая, основывая познание на личном опыте, отрывает его от исторического развития общественного познания. Как автократия дидактики, оторванной от теории познания, так и центрирование познания на личном опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуальном развитии познания, в отрыве от его исторического развития, естественно сочетается с педоцентризмом. Это опять-таки порочная позиция. Она приводит к позициям натуралистической психологии и педагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве логического и исторического.
Единственно правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тожества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания. В целях обучения материал знания должен действительно подвергнуться специальной обработке. Определить общие принципы этой специальной обработки — дело дидактики. Она имеет свои задачи, не сводимые к простому воспроизведению истории науки или механическому повторению положений теории познания. Обрабатывая определённым образом учебный материал для наилучшего его усвоения, дидактика должна всё же обеспечить освоение определённого материала,определённого предмета.Этот предмет имеет свою объективную логику, которая не может быть безнаказанно нарушена. «Логическое», которое выделяется в процессе исторического развития познания, и образует то общее, что объединяет и историческое развитие познания и процесс учения: в нём их единство. В ходе исторического развития познания для выявления этого «логического» был пройден определённый путь, отразивший логику предмета, в зависимости от конкретных условий исторического развития; в процессе обучения ребёнок приводится к познанию «логического», объективной логики предмета в соответствии с конкретными условиями его индивидуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь познания при всём их единстве вместе с тем различны. Поэтому также определение путей обучения предполагает знание закономерностей развития ребёнка, в частности его психического развития.
Обучение и развитие
В связи с этим выдвигается второй вопрос — о взаимоотношении развития и обучения. Ребёнок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь (см. главу «Основы психического развития»).
Поэтому в частности распространённое в литературе понятие готовности ребёнка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ребёнком в результате дошкольного воспитания.
Но школьное обучение всё же не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают своё дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нём же и формируются.
В частности вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функциональной психологии, будто сначала у ребёнка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не только и даже не столько предпосылкой, сколько также и результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются.
Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть вместе с тем и процессом развития ребёнка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, некоторые приходят к тому выводу, что единственной задачей обучения является не сообщение ребёнку определённых знаний, а лишь развитие у него определённых способностей: не важно, какой материал сообщить ребёнку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория «формального» обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определённую сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определённые способности, необходимые для того, чтобы их добывать.
В противовес этой точке зрения другие односторонне подчёркивают лишь освоение определённой суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребёнка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определённом материале; во-вторых, будучи необходимым средством для развития способностей ребёнка, овладение определённой системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодотворное включение человека в общественно-организованный труд обязательно требует не только определённых способностей, но и определённых знаний, содержащих обобщённый результат предшествующего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребёнка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдёт до всех необходимых ему знаний, значит в конечном счёте строить знания на личном опыте независимо от опыта общественного, обобщённо отражённого в системе знания. В действительности овладение определённой системой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством и целью, — так же как развитие способностей является и целью и средством. В реальном ходе обучения (через которое ребёнок проходит, развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и одно, и другое — и освоение определённой системы знаний и вместе с тем развитие способностей ребёнка.
Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения этого процесса сделано, однако, очень мало, в силу господствовавших в традиционной психологии взглядов на природу способностей. Согласно этим взглядам способности в ходе обучения будто не столько формируются, сколько лишь проявляются. В действительности же они не только проявляются, но и формируются, развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения системы знаний.
Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит общая трактовка учения. Основные закономерности этого процесса обучения — педагогического, а не психологического порядка. Мы поэтому лишь бегло их здесь коснулись, с тем чтобы, исходя из всех моментов, определяющих понимание учения в целом, перейти к характеристике — тоже краткой — основной психологической проблематики процесса учения.
В психологическом плане прежде всего встаёт вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учёбе.
Мотивы учения
О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но также и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, — интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других — начиная с стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания — экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема. Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой, и далее перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребёнка в учёбе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой — использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ — или по крайней мере также в средство или способ — разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учёбы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются — закономерно — наиболее эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в учёбу. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для него мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед учащимся. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений — в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений; она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только понятны,но и внутренне приняты им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.